सुकुमवासी बस्तीमा डोजर चलिरहँदा मनमा उठ्ने स्वाभाविक प्रश्न हो – यी अधिकांश, बाह्य रूपमा सक्षम देखिने, परिवार कसरी सिमान्तकृत हुन पुगे ? तिनका अभिभावक र राज्य कहाँ चुक्यो ? अब तिनका स–साना बालबालिकाहरुको भविष्य के हुन्छ ? 

यसको उत्तर पाउन पक्कै पनि गहन अध्ययन अनुसन्धान गर्नुपर्ने हुन सक्ला । तर, सर्सती हेर्दा विद्यालय शिक्षा प्रति राज्यको उदासीनता, बढ्दो व्यापारिकरण र अभिभावकको बेवास्ता अथवा विवसताको दूरगामी नतिजाको सानो ट्रेलर पनि हुन सक्छ । यस लेखमा विद्यालय शिक्षाको इतिहास र वर्तमानको सेरोफेरोमा रहेर शिक्षाको समाजशास्त्रीय पाटोबाट विश्लेषण गर्छौँ, जसले परिवार र व्यक्ति कसरी पछाडी पर्छन् वा पारिन्छन् र क्रमशः कसरी सिमान्तकृत हुँदै जान्छन् भन्ने बुझ्न मद्दत गर्ला भन्ने अपेक्षा छ । 

विद्यालय शिक्षा सामान्यतया सामाजिक गतिशीलता, समान अवसर र सक्षम नागरिक निर्माणको माध्यम मानिन्छ । तर सबै समाजमा शिक्षा प्रणालीले सोचे जस्तै भूमिका समान रूपमा निर्वाह गर्दैन । कतिपय अवस्थामा विद्यालय शिक्षा नै विद्यमान सामाजिक, आर्थिक र सांस्कृतिक असमानतालाई नयाँ पुस्तामा पुनःस्थापित गर्ने संयन्त्र बन्छन् । यस विषयलाई थप बुझ्नका लागि Pierre Bourdieu को सामाजिक पुनरुत्पादनको सिद्धान्त (Social Reproduction Theory) बुझ्नुपर्ने हुन्छ । यस सिद्धान्तले विद्यालयलाई केवल ज्ञान र सीप वितरण गर्ने संस्था मात्र मान्दैन । यसले विद्यालयले कसको भाषा, कसको संस्कार, कसको पूँजी, कसको आत्मविश्वास र कसको भविष्यलाई निरन्तरता दिन्छ ? भन्ने प्रश्न उठाउँछ । यसो भन्दै गर्दा, विद्यालय खराब हो त ? भन्ने प्रश्न उठ्न सक्छ । त्यसो होइन, तर समान अवसर, सहभागिता र समताका सवालमा हामी गम्भिर भएनौँ भने विद्यालय सहजै पहुँचयुक्त समूहको वर्चश्व (Elite Capture) को माध्यम बन्छ । 

सामाजिक पुनरुत्पादनको सैद्धान्तिक आधार कार्ल माक्र्सको पुँजीवादी समाज सम्बन्धी आलोचनामा भेटिन्छ, जहाँ उनले उत्पादनसँगै श्रमशक्ति, वर्ग सम्बन्ध र सामाजिक संरचनाको पुनरुत्पादन कसरी भइरहन्छ भन्ने प्रश्न उठाएका छन् । तर शिक्षा प्रणाली मार्फत असमानता कसरी पुनरुत्पादित हुन्छ भन्ने विशिष्ट व्याख्या पछि लुई अल्थुस्सर, पियरे बोरदियु र जाँ–क्लाउद पासरोँ जस्ता चिन्तकहरूले अझ स्पष्ट रूपमा विकास गरेका हुन् । नेपालमा विद्यालय र खास गरी निजी वा संस्थागत विद्यालयको विस्तारलाई यही दृष्टिकोणबाट पुनःविचार गर्नु आवश्यक छ । 

महत्वपूर्ण कुरा के हो भने २०२८ सालले विद्यालय प्रणालीलाई केवल एकीकृत गरेन: यसले विद्यालय माथिको नियन्त्रण, वैधता र व्यवस्थापनको केन्द्रलाई पनि स्थानीय समुदायबाट केन्द्र तर्फ सार्‍यो । 

वि.सं. २०१३ सालको नेपाल राष्ट्रिय शिक्षा योजना आयोगको प्रतिवेदनले त्यतिबेलै केही शिक्षण संस्था “privately sponsored and managed” स्वरूपमा रहेको, कतिपय विद्यालय शुल्क, दान, स्थानीय योगदान र निजी – सार्वजनिक व्यवस्थापनमा चलेको र कतिपय स्थानमा धनीमानी व्यक्तिले आफ्ना बालबालिकाका लागि विद्यालय चलाएर छिमेकीका बालबालिकालाई पनि सहभागी हुन दिएको उल्लेख गर्छ । यसले दुईवटा महत्वपूर्ण ऐतिहासिक संकेत गर्छ 

१) नेपालको विद्यालय शिक्षा प्रणाली प्रारम्भ देखिनै राज्य नियन्त्रित थिएन ।

२) त्यस भित्र स्थानीय संरक्षकत्व, शुल्क–आधारित पहुँच र असमान शैक्षिक मार्गका तत्वहरू पहिल्यै देखि थिए । 

ह्यूग बी. वुडको The Development of Education in Nepal, 1965  (वि.सं.२०२२) ले नेपालमा शैक्षिक असमानता र फरक धारका विद्यालयीय मार्गको जरा निकै पुरानो भएको देखाउँछ । वुडका अनुसार नेपालमा अंग्रेजी विद्यालय मात्र थिएनन्, नेपाली, हिन्दी, संस्कृत पाठशाला, गुरुकुल गुम्बा र मदरसामा आधारित शिक्षा र राष्ट्रिय विद्यालयजस्ता भिन्न धारहरू एकैसाथ अस्तित्वमा थिए । उपलब्ध ऐतिहासिक तथ्याङ्क अनुसार वि.सं.२०११ सम्म अंग्रेजी प्राथमिक विद्यालय दुई सय ९६ पुगेका थिए भने सबै तहका अंग्रेजी विद्यालयको कुल संख्या एक हजार २८ थियो । वुडले वि.सं. २०१० को दशकको उत्तरार्धसम्म आइपुग्दा अंग्रेजी प्रकारका प्राथमिक विद्यालय करिब एक हजार पुगेको उल्लेख गरेका छन् । यसले के देखाउँछ भने नेपालमा फरक धारका विद्यालयीय संरचना त पहिले देखि नै थियो, तर त्यस संरचना भित्र पनि अंग्रेजी आधारित विद्यालय क्रमशः बढी प्रतिष्ठित र सामाजिक रूपमा मान्य धार बन्दै गयो । यस अर्थमा आजको संस्थागत विद्यालय विस्तारलाई पूर्णतः नयाँ घटना नभई, ऐतिहासिक रूपमा विकसित हुँदै आएको शैक्षिक स्तरीकरण र सामाजिक पुनरुत्पादनको प्रारम्भिक चरणका रूपमा बुझ्नु पर्ने हुन्छ ।

यो प्रारम्भिक अवस्थाको मिश्रित स्वरूपमा निर्णायक ब्रेक २०२८ सालको राष्ट्रिय शिक्षा पद्धति योजना र शिक्षा ऐनले लगायो । नयाँ शिक्षा ऐनका विश्लेषकहरूले यही चरणलाई विद्यालय शिक्षाको तीव्र केन्द्रीकरण र वस्तुतः राष्ट्रिय करणका रूपमा प्रस्तुत गरेका छन् । यसले स्थानीय, सामुदायिक र निजी ढाँचामा चलेका सबै विद्यालयलाई राज्य केन्द्रित प्रशासनिक नियन्त्रणमा ल्यायो । यहाँ महत्वपूर्ण कुरा के हो भने २०२८ सालले विद्यालय प्रणालीलाई केवल एकीकृत गरेन: यसले विद्यालय माथिको नियन्त्रण, वैधता र व्यवस्थापनको केन्द्रलाई पनि स्थानीय समुदायबाट केन्द्र तर्फ सार्‍यो । 

तर यो व्यवस्था लामो समय टिक्न सकेन । आधारभूत तथा प्राथमिक शिक्षा गुरू योजना, २०५४ ले निजी विद्यालय सञ्चालन अनुमति २०३८ देखि नै दिएको उल्लेख गर्छ, र २०५२ सम्म अइपुग्दा निजी प्राथमिक विद्यालय तीन हजार ७७ पुगेको र दुई लाख ५० हजार छ सय ८१ विद्यार्थी अध्ययनरत रहेको तथ्याङ्क देखाउँछ । यसरी हेर्दा कुल प्राथमिक विद्यालयको १४ दशमलब ३ प्रतिशत हिस्सा त्यस बेलै निजी विद्यालयले ओगटेको देखिन्छ । यसको अर्थ निजी विद्यालय २०३० दशकको अन्त्यदेखि नै पुनःप्रवेश गरिसकेका थिए । 

समकालीन संस्थागत विद्यालय विस्तारको निर्णायक मोड भने २०४९ सालको शिक्षा ऐन, पाँचौं संशोधन हो । यसले निजी विद्यालयलाई पहिलो पटक ‘सामुदायिक विद्यालय’ र ‘संस्थागत विद्यालय’ बीच कानुनी अधार स्थापित गरेर निजी विद्यालयलाई स्पष्ट पहिचान, वैधता र संरचनात्मक स्थान दियो । यही कारण २०४९ साललाई निजी विद्यालयको औपचारिक संस्थागतकरणको निर्णायक मोड मानिन्छ । यो परिवर्तनलाई २०४६/०४७ सालको जनआन्दोलन पछिको बहुदलीय लोकतान्त्रिक परिवेशसँग पनि जोडेर बुझ्नु पर्ने हुन्छ । जनआन्दोलनले निजी विद्यालयको प्रत्यक्ष माग गरेको त थिएन, तर केन्द्रीकरणको बैकल्पिक मार्ग अर्थात गैर–सरकारी शैक्षिक प्रदायकका लागि भने यस आन्दोलनले आवश्यक कानुन निर्माणका लागि वातावरण तयार गर्यो । 

मुल विषय प्रवेश 

२०४९ पछिको निजी विद्यालय विस्तारलाई विद्यालय संख्या बढेको घटनाका रूपमा मात्र बुझ्दा यसको सामाजिक अर्थ हराउँछ । उपलब्ध प्रमाणले के देखाउँछ भने २०५८ सालसम्म निजी विद्यालयहरूले प्राथमिक तहका ८ दशमलब ७ प्रतिशत, निम्न माध्यमिकका १७ दशमलब ८ प्रतिशत र माध्यमिकका २१ दशमलब ३ प्रतिशत हिस्सा ओगटि सकेका थिए । २०५८ को यो अनुपात आफैंमा अर्थपूर्ण छ, किनकि यसले निजी विद्यालयको उपस्थिति विद्यालय स्तरको माथिल्लो, बढी प्रतिस्पर्धी र सामाजिकरूपमा बढी प्रतिष्ठा बोकेको माध्यमिक तहमा झन् बलियो बन्दै गएको देखाउँछ । लगभग २२ वर्षको अन्तरालमा यो विस्तार अझ गहिरिंदै गएर २०८१ सालको फ्ल्यास वन रिपोर्ट अनुसार लगभग २४ प्रतिशत संस्थागत विद्यालय र कक्षा १–१२ मा संस्थागत विद्यालयका विद्यार्थी संख्या लगभग ३४ प्रतिशत पुगेको छ । यस अर्थमा संस्थागत विद्यालय भौतिक रूपमा अब सानो वैकल्पिक क्षेत्रमा सिमित रहेन, यो विद्यालय शिक्षाको समानान्तर धारको रूपमा स्थापित भइसकेको छ । 

तर, यो विस्तार सामाजिक रूपमा भने तटस्थ थिएन । निजी विद्यालयले विस्तारका लागि आवश्यक वातावरण केवल कानुनी मान्यताबाट पाएनन्, तिनले सामाजिक वैधता पनि कमाए र फलस्वरुप विस्तारका लागि नैतिक आधार पनि । नेपाल सम्बन्धी अध्ययनहरूले के देखाउँछन् भने अंग्रेजी माध्यम क्रमशः भाषिक पुँजी (linguistic capital) का रूपमा बुझिन थालियो । अर्थात् अंग्रेजी भाषा मात्र नभइ, प्रतिस्पर्धा, उच्च शिक्षा र सामाजिक–आर्थिक पुनरूत्थानको माध्यमका रूपमा हेरिन थालियो । यसरी अभिभावक, विद्यार्थी र शिक्षकले अंग्रेजी माध्यमलाई हेर्ने दृष्टिकोण बलियो बन्दै गयो । फलस्वरूप निजी विद्यालयलाई सामाजिक रूपमा विश्वसनीय र थप अपेक्षित बनायो । 

नेपालमा अभिभावकको विद्यालय छनोट सम्बन्धी गरिएको एक अध्ययन (जोशी, २०१४)*1 ले ‘विद्यालय छनोट केवल परीक्षाको नतिजा वा शुल्कमा मात्र आधारित नभई व्यवस्थापन, उत्तरदायित्व, शैक्षिक वातावरण,  भविष्य सम्बन्धी अपेक्षाले निर्धारण हुने देखाएको छ । यसरी हेर्दा निजी विद्यालयले सामाजिक अर्थमा नयाँ भाष्य निर्माण गरे, जहाँ विद्यालयको छनोट सामान्य पहुँचको विषय मात्र रहेन, त्यो वर्गीय आकांक्षा, सांस्कृतिक/भाषिक पूँजी र सामाजिक प्रतिष्ठाको विषय पनि बन्यो । 

निजी विद्यालयको सवाल अब कति बालबालिका त्यहाँ पढ्छन् भन्नेमा मात्रै सीमित रहेन, यीनले कस्तो प्रकारको शैक्षिक लाभ उत्पादन गर्छन् र कसलाई उपलब्ध गराउँछन् भन्नेसंग जोडिएको छ ।

यो प्रक्रियाले सामुदायिक विद्यालयलाई पनि असर गर्यो । घिमिरे र कोइरालाको Neo-privatisation सम्बन्धी अध्ययन (२०१९)*2  ले के देखाउँछ भने अभिभावकको कम प्राथमिकता र निजी विद्यालयसँगको प्रतिस्पर्धाका कारण धेरै सामुदायिक विद्यालयले पनि अंग्रेजी माध्यम अपनाउन थाले । यसको गहिरो अर्थ के हो भने निजी विद्यालयले विशुद्ध शैक्षिक सेवा मात्रै दिएनन्, तिनले ‘गुणस्तर’ को सामाजिक भाष्यलाई नै आफ्नो पक्षमा मोड्न सक्षम भए । जब देखि सार्वजनिक विद्यालयले समेत निजी विद्यालयको भाषिक र प्रतीकात्मक ढाँचा नक्कल गर्न थाले, त्यतिबेला सम्म निजीले सामाजिक वैधताको लडाइँ जितिसकेका थिए । घिमिरे र कोइरालाको प्रतिवेदनमा “neo” भन्नाले अंग्रेजी विद्यालयको ऐतिहासिक अस्तित्वलाई भन्दा पनि सार्वजनिक विद्यालय भित्र निजी विद्यालयका तर्क, अभ्यास र प्रतिस्पर्धात्मक शैलीको पुनरुत्पादनसँग तुलना गरिएको छ । यस अर्थमा नव–निजीकरणले नयाँ विद्यालयीय धार जन्माएको होइन, यसले ऐतिहासिक रूपमा विद्यमान शैक्षिक स्तरीकरणलाई सार्वजनिक विद्यालय भित्रै नयाँ रूपमा पुनरुत्पादन गरेको देखिन्छ ।

यही बिन्दुमा सामाजिक पुनरुत्पादनको सिद्धान्तको प्रभाव थप स्पष्ट हुन्छ । किनकी निजी विद्यालयको सवाल अब कति बालबालिका त्यहाँ पढ्छन् भन्नेमा मात्रै सीमित रहेन, यीनले कस्तो प्रकारको शैक्षिक लाभ उत्पादन गर्छन् र कसलाई उपलब्ध गराउँछन् भन्नेसंग जोडिएको छ । अंग्रेजी भाषा, अभिभावकको आत्मविश्वास, परीक्षामुखी तयारी, शहर केन्द्रित तथा विविध अनुभव, संस्थागत अनुशासन र प्रतीकात्मक प्रतिष्ठा, यी सबै पक्षले निजी विद्यालयलाई सामाजिक रूपमा अपेक्षित अवसरका रुपमा स्थापित गर्यो । तर, यो अवसर सबैका लागि समान रूपमा खुला र संरक्षित पहिले पनि थिएन र आज पनि छैन । यो अवसरबाट लाभ लिन तिनै परिवार बढी सक्षम भए जो शुल्क तिर्न सक्थे, शहर केन्द्रित अवसर नजिक थिए, शिक्षा सम्बन्धी निर्णयमा बढी सचेत थिए र जोसँग सामाजिक तथा सांस्कृतिक÷भाषिक पूँजी बढी थियो । तसर्थ यो केवल छनोटको प्रश्न होइन, यो असमान रूपमा उपलब्ध शैक्षिक धार र निरन्तर चलिरहेको पुनरुत्पादनको प्रश्न हो । पछिल्लो उद्धरणमा भनिए जस्तै सामुदायिक विद्यालयले पनि निजीको तौरतरिका नक्कल गर्न थाले देखि असमानताको खाडल अब निजीमा मात्र सिमित रहेन ।

यहींबाट पहुँचयुक्त समूहको वर्चश्व (elite capture) को बहस सुरु हुन्छ । यहाँ पहुँच युक्त समूहको वर्चश्वलाई साँघुरो अर्थमा केवल उच्च ओहदा, पहुँच वा सीधा राजनीतिक संरक्षणलाई मानेर पुग्दैन । व्यापक अर्थमा हेर्दा, जब शिक्षा प्रणाली भित्र सामाजिक रूपमा मान्य र प्रतिष्ठित शैक्षिक अवसर क्रमशः त्यही परिवारका बालबालिकाका लागि बढी उपलब्ध हुन थाल्छ जोसँग पहिल्यै आर्थिक, सामाजिक, शहरी वा सांस्कृतिक पुजीँ हुन्छ, तब विद्यालय शिक्षा सामाजिक गतिशीलताको माध्यम भन्दा बढी सामाजिक पुनरुत्पादनको माध्यम बन्छ । यसरी विद्यालयले समान अवसरको उद्देश्यलाई प्रतिस्थापन गरेर असमान अवसरको वर्गीय बजार निर्माण गर्न सक्छ । यो विषय बढ्दो निजीकरण र सामुदायिक विद्यालयले थालेको निजी विद्यालयको नक्कलले सामाजिक पुनरुत्पादनको श्रृंखला ब्यापक र क्रमशः जटिल बन्दै गएको छ । 

सामाजिक पुनरुत्पादनको प्रभाव क्रमशः कमजोर सिकाइ स्तर, विद्यार्थी निरन्तरतामा ह्रास र फलस्वरुप विद्यालय बहिर्गमनमा देखिन थाल्छ । जब शैक्षिक अवसर, भाषिक पूँजी, घरपरिवारको शैक्षिक सहयोग, विद्यालयको गुणस्तर र सामाजिक रूपमा मान्य शैक्षिक मार्ग असमान रूपमा वितरण हुन्छन्, तब सिकाइको उपलब्धि पनि असमान हुन्छ । यही असमान सिकाइ क्रमशः कमजोर प्रदर्शन, आत्मविश्वासको कमी, परीक्षा–असफलता, कक्षा दोर्होयाउने दरमा बृद्धि र अन्ततः विद्यालय छोड्ने अवस्थासम्म पुग्छ । यस अर्थमा विद्यालय वहिर्गमनलाई केवल व्यक्तिगत असफलता वा आकस्मिक घटना मानेर पुग्दैन । त्यो धेरै अघिदेखि निर्माण हुँदै आएको सामाजिक तथा शैक्षिक असमानताको नतिजा पनि हो । विद्यार्थीको शैक्षिक यात्रामा देखिने प्रारम्भिक ह्रास, आधारभूत तहको मध्य चरणमा पुनः देखिने क्षति र माध्यमिक तह तथा एसईई तर्फ उक्लिने क्रममा हुने अर्को ठूलो बहिर्गमनले यही कुरा संकेत गर्छ । 

पढ्नुहोस् : कमजोर सिकाइ केवल शैक्षिक गुणस्तरको समस्या मात्र होइनः यो समता र अवसरको पनि गम्भीर प्रश्न हो ।

सामाजिक पुनरुत्पादनको प्रभाव अन्तर्गत शिक्षा प्रणालीले केही समूहलाई प्रत्यक्ष रूपमा बहिष्कृत नगरे पनि, असमान गुणस्तर र असमान सिकाइका कारण उनीहरू क्रमशः पाखा लाग्दै जान्छन् । यही अदृश्य प्रक्रियाले सामाजिक पुनरुत्पादनलाई बलियो बनाउँछ । फलस्वरुप सिमित बालबालिका अघि बढिरहन्छन्, तर अरू धेरै बालबालिका कमजोर सिकाइ, कमजोर निरन्तरता र अन्ततः बहिर्गमनको चक्रव्यूहमा फसिरहन्छन् ।

तसर्थ, काठमाडौं र अन्य शहरी केन्द्रहरूमा सार्वजनिक वा निजी जग्गामा बसेका घरवारविहीन सुकुमवासी बस्तीमाथि राज्यले पछिल्ला दिनमा देखाएको कडाईलाई केवल कानुनी वा प्रशासनिक प्रश्नका रूपमा मात्र हेर्दा अन्याय हुन सक्छ । सामाजिक पुनरुत्पादनको सिद्धान्तले यसलाई शिक्षा, अवसर, रोजगारी, बसोबास र सामाजिक सुरक्षामा दशकौँदेखि संचित हुँदै आएको असमानताको अन्तिम परिणाम तथा सामाजिक पुनरुत्पादनको एउटा कठोर तर स्वाभाविक सामाजिक नतिजाका रूपमा हेर्न प्रेरित गर्छ । यद्यपी यस्तो अवस्थालाई सिधै विद्यालय शिक्षाको एकमात्र परिणाम भन्न मिल्दैन, तर प्रश्न भने उठ्छः के हामी केवल सार्वजनिक जग्गा खाली गरिरहेका छौँ, कि दशकौँदेखि संचित र पुनरुत्पादित असमानताको मानवीय परिणामसँग साक्षात्कार गरिरहेका छौँ ?

संस्थागत विद्यालय विस्तारले यदि क्रमशः त्यही बालबालिकाका लागि उच्च अवसरको पृथक शैक्षिक मार्ग निर्माण गर्यो, जसका परिवारहरू पहिल्यै तुलनात्मक रूपमा बढी सक्षम थिए भने यो केवल सेवा–विविधीकरणको कथा होइन, यो सामाजिक पुनरुत्पादन मार्फत असमानता कसरी पुनःस्थापित र पुनःउत्पादित हुन्छ भन्ने कथा पनि हो । 

सारमा, नेपालको विद्यालय शिक्षा सम्बन्धि बहसलाई निजी वा सार्वजनिकको साधारण विवादमा सीमित राख्न मिल्दैन । मूल प्रश्न विद्यालयको स्वामित्व होइन, विद्यालय प्रणालीले कसको भाषा, कसको संस्कृति, कसको आकांक्षा, कसको अर्थिक क्षमता र कसको सामाजिक स्तरलाई भविष्यको पूँजीका रूपमा रूपान्तरण गरिरहेको छ भन्ने हो । २०४० पछिको संस्थागत विद्यालय विस्तारले यदि क्रमशः त्यही बालबालिकाका लागि उच्च अवसरको पृथक शैक्षिक मार्ग निर्माण गर्यो, जसका परिवारहरू पहिल्यै तुलनात्मक रूपमा बढी सक्षम थिए भने यो केवल सेवा–विविधीकरणको कथा होइन, यो सामाजिक पुनरुत्पादन मार्फत असमानता कसरी पुनःस्थापित र पुनःउत्पादित हुन्छ भन्ने कथा पनि हो । यही प्रक्रियाले विद्यालय भित्रै देखिने असमान पहुँच र असमान गुणस्तरलाई कमजोर सिकाइ, कमजोर निरन्तरता, बहिर्गमन र अन्ततः सीमान्तीकरणतर्फ लैजाने दीर्घकालीन चक्रमा रूपान्तरण गर्छ ।
यस प्रक्रियालाई तीन चरणमा देखिने परिणाम वा नतिजाका अधारमा बुझ्न सकिन्छ । 

पहिलो चरणमा यसको असर विद्यालय भित्रै देखिने असमान पहुँच, असमान गुणस्तर र सामाजिक रूपमा स्थापित शैक्षिक मार्गको विभाजनका रूपमा प्रकट हुन्छ । 

दोस्रो चरणमा त्यही असमानता कमजोर सिकाइ, कमजोर निरन्तरता, कक्षागत ह्रास, परीक्षामा असफलता र बहिर्गमनका रूपमा संचित हुन थाल्छ । 

तेस्रो चरणमा यही प्रक्रिया सामाजिक परिणाममा रूपान्तरित हुन्छ, जहाँ केही समूहहरू क्रमशः अवसर, रोजगारी, सुरक्षित बसोबास र सामाजिक–आर्थिक रूपमा अघि बढ्ने सम्भावनाबाट टाढिँदै सीमान्तीकरणतर्फ धकेलिन्छन् । 

यसरी सामाजिक पुनरुत्पादनलाई एउटै परिणाममा सीमित गरेर होइन, तत्काल देखिने लक्षणदेखि पुस्तान्तरित सीमान्तीकरणसम्म फैलिएको प्रक्रियाका रूपमा बुझ्नु पर्छ ।

यसकारण विद्यालय शिक्षालाई वास्तवमै समान अवसरको साधन बनाउने हो भने सामुदायिक विद्यालयको उपस्थिति मात्र पर्याप्त हुँदैन, तिनको सामाजिक विश्वसनीयता, भाषिक क्षमता, व्यवस्थापकीय उत्तरदायित्व, शिक्षक–सहकार्य र विद्यालयको वास्तविक गुणस्तर पुनर्निर्माण गर्नै पर्छ ।

*1 प्रियादर्शनी जोशी, “Parent decision-making when selecting schools: The case of Nepal,” Prospects , no.44, 3 (2014): 411–428.
*2 सुरेन्द्र घिमिरे र कमलप्रसाद कोइराला, “Neoprivatisation” in Public Schools in Nepal,” Journal of Education and Research 9, no. 1 (2019): 46–69. DOI: 10.3126/jer.v9i1.28824.