१. पाठ्यक्रमको दूरी र सहभागिताको प्रश्न

अपेक्षित (Intended), कार्यान्वित (Implemented) र प्राप्त (Achieved) गरी पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनका तीन प्रकारका उपागम (Approaches) अभ्यासमा छन् । यीमध्ये नेपालमा अधिक प्रचलनमा रहेको अपेक्षित पाठ्यक्रम उपागमले शैक्षिक लक्ष्य र सिकाइ उपलब्धि तय गरी पाठ्यक्रमको विकास तथा कार्यान्वयन प्रक्रियालाई प्राथमिकीकरण गर्छ । यो बन्दकोठामा विज्ञले मात्र पनि गर्न सक्ने कार्य भएकाले नेपालको पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयन प्रक्रिया आधिकारिक शैक्षिक योजनाहरूबाट अघि बढेर कक्षाकोठाको वास्तविक शिक्षण सिकाइ र विद्यार्थीको उपलब्धिमा परिणत हुन सकेका छैनन् भनी आलोचनात्मक बहस पनि सँगसँगै चलिरहेको छ ।

सरोकारवालाहरूले काठमाडौमा उपलब्ध विज्ञ तथा पेशाकर्मीको सीमित घेराले तयार पारेको पाठ्यक्रम र गाउँशहरका विद्यालयका कक्षाकोठामा हुने सिकाइबिच ठुलो खाडल छ, त्यसलाई सुधार भनिरहेका छन् । यसै पनि पाठ्यक्रम केवल कागजमा लेखिएको सक्षमता, सिकाइ उपलब्धि तथा विषयवस्तुको सूची मात्र होइन । यो शिक्षक, विद्यार्थी र समुदायको दैनिक अनुभवसँग जोडिनुपर्छ । यो कक्षाकोठामा हुने वास्तविक शिक्षण, सिकाइ क्रियाकलाप र अनुभवहरूका साथै शिक्षणको फलस्वरूप विद्यार्थीले वास्तवमा के सिक्छन्, कस्तो ज्ञाननिर्माण गर्छन्, ती ज्ञान कसरी निर्माण गर्छन् र के प्रदर्शन गर्छन् भन्नेबारेमा सचेत हुन जरुरी छ । अर्थात् पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनका क्रममा अपेक्षित (Intended) उपागमका साथमा कार्यान्वित (Implemented) र प्राप्त (Achieved) उपागमलाई पनि उत्तिकै महत्त्व दिन आवश्यक छ । यही कारण पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनमा विज्ञ, शिक्षक, विद्यार्थी तथा अन्य सरोकारवालाहरूको सहभागितामूलक दृष्टिकोण अपरिहार्य बन्छ ।

शैक्षिक प्रक्रियामा सहभागितामूलक एवम् सहकार्यात्मक दृष्टिको उपयोग गर्दा पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनको बुझाइ र अभ्यास नै बदलिन पुग्छ किनभने यसले पाठ्यक्रम ‘लागु गर्ने’ वस्तु होइन; यो शिक्षक र विद्यार्थीले सँगै बनाउने अनुभव हो भन्ने मान्यता स्थापित गर्छ ।

पछिल्लो दशकमा छिमेकी राष्ट्र भारतले पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयन प्रक्रियामा सरोकारवालाहरूको सहभागितामूलक दृष्टिकोणलाई जोड दिएको पाइन्छ । हाल नेपालमा पनि यसले विशेष प्राथमिकता पाइरहेको   देखिन्छ । नेपाल सरकारले हालै सुरु गरेको राष्ट्रिय पाठ्यक्रम प्रारूप - २०७६ पुनरावलोकनका क्रममा सरकारको नेतृत्व तह तथा गठित कार्यदलले सातै प्रदेशमा विज्ञ, शिक्षक, विद्यार्थी तथा अन्य सरोकारवालाहरूको सहभागितालाई व्यापक बनाएको दृष्टान्तलाई यही दृष्टिकोणबाट विश्लेषण गर्न सकिन्छ । यस कार्यले माथिल्ला तहका विज्ञबाट मात्र थोपरिने पाठ्यक्रमको सट्टा शिक्षक, विद्यार्थी र नागरिकको सहभागितामा अनुभवकेन्द्रित पाठ्यक्रम खोजिरहेको अवस्थालाई प्रतिनिधित्व गरिरहेको देखिन्छ । यो स्वागतयोग्य प्रस्थान विन्दु हो । तर यसको बुझाइ तथा व्याख्यालाई केवल प्रशासनिक परामर्शमा सीमित नगरी गहिरो शैक्षिक दर्शनका रूपमा परिभाषित गर्नु सान्दर्भिक हुन्छ । यस कार्यका लागि हामीलाई वैदिक, बौद्ध, किरात र आलोचनात्मक परम्पराले मार्गदर्शन गर्न सक्छन् ।

२. सैद्धान्तिक आधार : समुदाय-व्यक्ति सहसम्बन्धको दृष्टि

पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयन प्रक्रियामा सरोकारवालाहरूको सहभागितामूलक उपागमको केन्द्रीय दृष्टि अन्ना स्टेट्सेन्को (२०१६) ले विकास गरेको समुदाय-व्यक्ति सहसम्बन्धको अवधारणामा आधारित छ । यस अवधारणाले मानिसले एक्लै सिक्दैन अर्थात् ज्ञाननिर्माण गर्न सक्दैन; उसले सामूहिक सम्बन्धभित्र रहेर सिक्छ र ज्ञाननिर्माण गर्छ; सिक्दै गर्दा ऊ आफैँ पनि बदलिन्छ र आफ्नो समूहको सहज बदलावको नेतृत्व गर्छ । यस्ता नेतृत्वकर्ताले आफ्नो संसार र सामुदायिक अभ्यासमा योगदान गर्न थाल्छन् । त्यसै क्रममा संसारले उनीहरूलाई पनि बदलिदिन्छ । यस प्रकारको दोहोरो सिकाइ तथा रूपान्तरण भनेको ज्ञान ग्रहण गर्ने निष्क्रिय प्रक्रिया होइन; यो सामूहिक अभ्यासमा सक्रिय योगदान गर्ने र त्यसबाट आफैँ पनि रूपान्तरण हुने सहभागितामूलक एवम् सहकार्यात्मक प्रक्रिया हो ।

शैक्षिक प्रक्रियामा सहभागितामूलक एवम् सहकार्यात्मक दृष्टिको उपयोग गर्दा पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनको बुझाइ र अभ्यास नै बदलिन पुग्छ किनभने यसले पाठ्यक्रम ‘लागु गर्ने’ वस्तु होइन; यो शिक्षक र विद्यार्थीले सँगै बनाउने अनुभव हो भन्ने मान्यता स्थापित गर्छ । जब एक शिक्षकले आफ्नो कक्षाकोठामा पाठ्यक्रमलाई स्थानीय सन्दर्भमा पुनर्कल्पना गर्छ, उसले आफ्नो बुझाइ र अभ्यास मात्र बदल्दैन, उसले आफ्नो विद्यालय र समुदायको सिकाइ संस्कृतिलाई पनि बदल्छ । यो नै समुदाय-व्यक्ति सहसम्बन्धको मूल मान्यता हो जसले व्यक्ति र समूह एकअर्काबाट अलग हुँदैनन्; तिनीहरू सँगै बन्छन् भन्ने तथ्यलाई जोड दिन्छ ।

नेपालको सन्दर्भमा शैक्षिक प्रक्रियामा सहभागितामूलक एवम् सहकार्यात्मक दृष्टि विशेष महत्त्वपूर्ण छ किनभने यहाँका वैदिक, बौद्ध, किरातलगायत अधिकांश समुदायमा सिकाइ परम्परागत रूपमा नै सामूहिक रहेको छ । तर औपनिवेशिक शिक्षा प्रणालीले यसलाई ओझेलमा पार्दै व्यक्तिवादी प्रतिस्पर्धामा रूपान्तरण गरेको छ । यस लेखमा हामीले वैदिक,  बौद्ध र किरात परम्परालाई दृष्टान्त बनाई नेपालका समग्र आदिवासी तथा मौलिक ज्ञानप्रणालीको महत्त्व र सान्दर्भिकतालाई उजागर गर्ने छौँ । 

३. वैदिक परम्परा : सुनाइ, सोचाइ र अनुभवमा सहभागिता

समकालीन समाजमा वैदिक शिक्षालाई प्रायः गुरुको एकतर्फी उपदेशका रूपमा बुझिन्छ । तर वास्तविक वैदिक विधि सहभागितामूलक थियो ।  वैदिक परम्पराले 'गुरुशिष्य' पद्धतिलाई शिक्षणसिकाइको एक द्विमार्गी वा सर्पिल (spiral) सम्बन्धका रूपमा प्रस्तुत गरेको छ । यस पद्धतिलाई पश्चिमी विद्वान् कादेकसुर्पी (२०२१) ले प्रेरणादायी दृष्टिकोण भनी व्याख्या गरेका छन् जसमा ध्वनि, विज्ञता र वैदिक पद्धतिहरू पर्छन् । यी पद्धतिका अतिरिक्त उनले व्याकरणिक र लेक्सिकल दृष्टिकोणभित्र वेदाङ्ग, व्याख्यात्मक र अनुवादमा आधारित शिक्षा पद्धतिहरूलाई समेटेका छन् । यसका अतिरिक्त उनले उपनिषद्कालीन दृष्टिकोण पनि प्रस्तुत गरेका छन् जसमा गूढ वा रहस्यपूर्ण, सूत्रबद्ध, व्युत्पत्तिपरक, संवादात्मक, पौराणिक, सादृश्यमूलक, संश्लेषणात्मक, मोनोलोजिक, प्रतिगामी र विशेष परिस्थिति-अनुकूल विधिहरू समावेश गरेका छन् । यस पद्धतिमा अन्तरसांस्कृतिक दृष्टिकोण, जस्तैः मध्यमार्गी चिन्तन, रूपान्तरणकारी चिन्तन, नैतिक चिन्तन र 'नेति-नेति' जस्ता विकल्प पनि रहेका छन् । तर यस लेखमा हामी यीभन्दा भिन्न तर सहभागितामूलक सिकाइको सहज दृष्टान्तका रूपमा सुपरिचित अध्यात्म उपनिषद् (३३-३४) को श्रवण, मनन र निदिध्यासन सिकाइ विधिको चर्चा गर्ने छौँ ।

अध्यात्म उपनिषद्मा आधारित सिकाइ पद्धतिको केन्द्रीय प्रक्रिया तीन चरणमा चल्थ्यो : श्रवण (सुनाइ), मनन (सोचाइ) र निदिध्यासन (आत्मसातीकरण वा प्रयोग गराइ) । यी तीन चरण समकालीन समाजले बुझ जस्तो गुरुको उपदेशको एकतर्फी वा निष्क्रिय सुनाइ होइनन्; विद्यार्थीले सुनेको कुरालाई मनन गर्नुपर्थ्यो, प्रश्न सोध्नुपर्थ्यो र आफ्नै अनुभवमा उतार्नुपर्थ्यो । वास्तवमा वैदिक पद्धतिमा आधारित कक्षामा प्रश्नोत्तर, छलफल, वादविवाद र शास्त्रार्थ जस्ता विधि प्रचलित थिए । विद्यार्थीलाई प्रश्न सोध्न प्रोत्साहित गरिन्थ्यो; शङ्का समाधान गर्नु सिकाइको अनिवार्य अङ्ग मानिन्थ्यो । याज्ञवल्क्य र गार्गी तथा उद्दालक र श्वेतकेतुबिचमा भएका उपनिषद्कालीन संवादका सन्दर्भहरू यसैका प्रमाण हुन्, जहाँ शिष्यले गुरुलाई चुनौती दिन्छ र आफ्नै निष्कर्षमा पुग्छ ।

पाठ्यक्रम कार्यान्वयन केवल ‘पाठ सकाउने’ काम होइन; यो सामूहिक जिम्मेवारी र सामाजिक रूपान्तरणको प्रक्रिया हो ।

उल्लिखित सन्दर्भले के सिकाउँछ भने पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनमा शिक्षक र विद्यार्थी गरी दुबैले ‘सुन्ने, सोच्ने र अनुभव गर्ने’ प्रक्रियाका सक्रिय सहभागी हुनुपर्छ । त्यसैले वैदिक पद्धतिले भन्छः पाठ्यक्रम केवल पढाउने वा प्रसारण विषय होइन; यो संवादको माध्यम हो, ज्ञाननिर्माणको आधार तथा प्रक्रिया हो । साथै वैदिक परम्पराले सिकाउँछः ज्ञान संवाद अर्थात् सहनिर्माणबाट जन्मन्छ, थोपरिएर होइन । यसर्थ वैदिक परम्पराले कार्यान्वित (Implemented) र प्राप्त (Achieved) उपागमलाई विशेष स्थान दिएको पाइन्छ ।  

४. बौद्ध परम्परा : परस्पर निर्भरता र सामूहिक जिम्मेवारी

बौद्ध शिक्षा पनि सहभागितामूलक थियो । बुद्धले प्रश्न सोध्ने, प्रतिप्रश्न गर्ने र शिष्यलाई आफैँले बुझ्न प्रोत्साहित गर्ने विधि अपनाउनुहुन्थ्यो । बौद्ध दर्शनको केन्द्रीय विचार परस्पर निर्भरता हो, जस्तैः कुनै पनि कुरा एक्लै अस्तित्वमा हुँदैन; सबै एकअर्कासँग जोडिएका हुन्छन् अर्थात् प्रतीत्यसमुत्पाद । यसले शिक्षालाई व्यक्तिवादी प्रतिस्पर्धाबाट मुक्त गरेर सामूहिक र सहयोगी बनाउनुपर्छ भन्ने सन्देश दिन्छ ।

बौद्ध परम्पराले ‘सामाजिक रूपमा संलग्न शिक्षा’ को अवधारणा दिन्छ जसमा शिक्षक र विद्यार्थीबिच संवादमूलक र सम्मानजनक सम्बन्ध, समुदायको निर्माण र आलोचनात्मक चेतनाको विकासलाई जोड दिइन्छ । यसको अर्थ पाठ्यक्रम कार्यान्वयन केवल ‘पाठ सकाउने’ काम होइन; यो सामूहिक जिम्मेवारी र सामाजिक रूपान्तरणको प्रक्रिया हो । बौद्ध दृष्टिले पाठ्यक्रमको सफलता विद्यार्थीको आत्मरूपान्तरण र सामूहिक हितमा निहित छ, केवल परीक्षाको नतिजामा होइन । यस पद्धतिले पनि कार्यान्वित (Implemented) र प्राप्त (Achieved) उपागमलाई नै विशेष जोड दिएको देखिन्छ । 

५. किरात परम्परा : मुन्दुम/मुन्धुम, सुप्तुलुङ र सामूहिक सिकाइको जीवित शिक्षाशास्त्र

किरात संस्कृति पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनको सहभागितामूलक दृष्टिकोणको सबैभन्दा जीवन्त र मौलिक स्रोत हो । यसलाई केवल ‘स्थानीय ज्ञान’ वा ‘सांस्कृतिक सम्पदा’ का रूपमा होइन, एउटा पूर्ण शिक्षाशास्त्रीय प्रणाली का रूपमा बुझ्नुपर्छ जसले सिकाइलाई व्यक्तिगत मस्तिष्कको काम मात्र होइन, सामूहिक जीवन अभ्यासको अङ्ग बनाउँछ ।  यसअन्तर्गत पर्ने मुन्दुम/मुन्धुम, सुप्तुलुङ, अनुष्ठान र सामुदायिक उपचार, छुम्लुङलगायतका परम्परा नेपालका विशेष ज्ञानप्रणाली हुन् ।

किरात समुदायको केन्द्रीय ज्ञानपरम्परा मुन्दुम/मुन्धुम हो जसलाई ज्ञानको सामूहिक भण्डार र जीवित पाठ्यक्रम पनि भनिन्छ । यसलाई किरातीहरूले आफ्नो धर्म, दर्शन, इतिहास, सृष्टिकथा, विधिनिषेध, व्यक्ति, परिवार तथा समाजको कल्याणका लागि गरिने अनुष्ठान र सामाजिक जीवनको निर्देशन गर्ने ग्रन्थका रूपमा लिन्छन् । मुन्दुम/मुन्धुम पुस्तौँदेखि मौखिक रूपमा हस्तान्तरण हुँदै आएको जीवित ज्ञान हो । यसर्थ यो सामूहिक स्मृति र सामूहिक अर्थनिर्माणको माध्यम हो । यसलाई कण्ठ गरेर वा पुस्तकमा पढेर मात्र जानिँदैन; अनुष्ठान, गीत, कथा, लोकोक्ति र दैनिक अभ्यासमार्फत जीवन्त राखिन्छ । यसरी मुन्दुम/मुन्धुम समुदाय-व्यक्ति सहसम्बन्धको उत्कृष्ट उदाहरण बन्छ । यसले प्रत्येक पुस्ताले मुन्दुम/मुन्धुमलाई आफ्नै अनुभव र सन्दर्भअनुसार पुनर्जीवित गर्छ र त्यसै क्रममा सामूहिक ज्ञानभण्डारलाई पनि समृद्ध बनाउँछ ।

किरात समुदायमा सुप्तुलुङ (पितृचुला वा पवित्र चुलो) सिकाइको केन्द्रीय स्थल हो जसलाई सिकाइको भौतिक र आध्यात्मिक आधारका साथै सहभागिताका लागि स्वैच्छिक केन्द्र पनि मानिन्छ । यहाँ सिकाइ आध्यात्मिकताबाट निर्देशित हुन्छ र यसले जीवनको भौतिक, भावनात्मक, मानसिक तथा आध्यात्मिक पक्षलाई एकसाथ समेट्छ । यो अनुभव, अवलोकन, अनुकरण र योगदानमार्फत हुन्छ कुनै पनि संरचित पाठ्यपुस्तकमार्फत होइन । यस क्रममा खाबाई/बाबखा (परम्परागत खाना र अनुष्ठान-सामग्री) को तयारी र प्रयोग आफैँमा अनुभवलाई जोड दिने स्वदेशी शिक्षाशास्त्र हो । सुप्तुलुङमा तीनओटा पवित्र ढुङ्गाहरू हुन्छन् जसमध्ये एउटाले पापालुङ (पिता), अर्कोले मामालुङ (आमा) र तेस्रोले छेकुलुङ (संरक्षक) को प्रतिनिधत्व गर्छन् । यिनले पारिवारिक जिम्मेवारी, स्नेह, संरक्षण र सामाजिक मर्यादाको शिक्षा दिन्छन् । यी ढुङ्गाहरू केवल धार्मिक प्रतीक मात्र होइनन्; तिनीहरू नैतिक र सामाजिक शिक्षाका जीवित पाठ हुन् । यसरी सुप्तुलुङ समुदाय-व्यक्ति सहसम्बन्धको भौतिक तथा आध्यात्मिक केन्द्र बन्छ जसले व्यक्तिले आफ्नो परिवार र कुलको ज्ञानपरम्परामा सहभागी भएर आफ्नै पहिचान निर्माण गर्छ, त्यसै क्रममा सामूहिक सम्बन्धलाई पुनरुत्पादन गर्छ र यसले किरात राई समुदायको सांस्कृतिक अभ्यासको अर्थ बुझाउँछ ।

किरात परम्परामा अनुष्ठानहरू केवल व्यक्तिगत वा पारिवारिक हुँदैनन् सिकाइको सामूहिक आयामका रूपमा स्थापित छन् । यी सबै अनुष्ठानहरू एउटै परिवारमा मात्र केन्द्रित नभई सम्पूर्ण समुदायमा पुग्छन्, जस्तैः परिवारको एक सदस्यको उपचार-अनुष्ठान गर्दा त्यो अनुष्ठान अन्य परिवारहरूसम्म पुगेर सम्पूर्ण समुदायबाट ‘नराम्रो शक्ति’ हटाउने उद्देश्य   राख्छ । यसको अर्थ सिकाइ र उपचार दुबै सामूहिक जिम्मेवारी हुन् । जब समुदायका सदस्यहरू अनुष्ठानमा सहभागी हुन्छन्, तिनीहरूले केवल धार्मिक कर्मकाण्ड गर्दैनन्; तिनीहरू सँगै सिक्छन्, सँगै उपचार गर्छन् र सँगै सामूहिक चेतना निर्माण गर्छन् । यसै गरी साकेला, सोपुइया, साकेन्वा र देउहा जस्ता चाडपर्वहरूले समुदायको मूल्य र प्रकृतिसँगको घनिष्ठ सम्बन्धलाई प्रतिबिम्बित गर्छन् । यी अवसरहरूमा गरिने सामूहिक नाच, गीत र अनुष्ठानहरूले सामूहिक स्मृति, सामूहिक पहिचान र सामूहिक सिकाइको पुनर्स्थापनाका लागि सघाउँछन् । यही नै किरात शिक्षाशास्त्रको सार हो जसले सिकाइ जीवनबाट अलग हुँदैन; यो सामूहिक जीवन-अभ्यासभित्रै हुन्छ भन्ने मान्यता स्थापित गर्छ ।

किरात परम्पराको अर्को महत्त्वपूर्ण पक्ष छुम्लुङ (चुम्लुङ) हो जसले सामूहिक निर्णय र सहभागितामूलक शासनलाई अँगाल्छ । यसमा राज्य-सञ्चालनको सर्वोच्च नीति र निर्णय निकायमा प्रतिनिधित्व गर्ने राजा, मन्त्री, उच्च सैन्य अधिकारीहरू र जनताबाट निर्वाचित दुई प्रतिनिधिहरू हुन्थे । यसले किरात शासनप्रणालीमा निर्णयप्रक्रिया सहभागितामूलक र सामूहिक थियो भन्ने तथ्य पुष्टि गर्छ जहाँ जनताको आवाज सर्वोच्च निकायसम्म पुग्थ्यो । यो समुदाय-व्यक्ति सहसम्बन्धको राजनीतिक चेतनाको प्राचीन रूप हो जहाँ व्यक्तिगत सहभागिताले सामूहिक निर्णयलाई आकार दिन्थ्यो र सामूहिक निर्णयले व्यक्तिको जीवनलाई प्रभावित गर्थ्यो । यसर्थ नेपालको पाठ्यक्रम विकास तथा  कार्यान्वयन पनि छुम्लुङ सिकाइको स्रोत बन्न सक्छ जहाँ निर्णय केन्द्रीकृत वा अपेक्षित (Intended) हुँदैन, अर्थनिर्माण पनि केन्द्रीकृत हुँदैन; शिक्षक, विद्यार्थी, अभिभावक र समुदाय सबैको आवाजसहितको कार्यान्वित (Implemented) र प्राप्त (Achieved) उपागम समावेश हुन्छ ।

सारमा किरात संस्कृतिले हामीलाई सिकाइ व्यक्तिगत मस्तिष्कको सञ्चिति होइन; यो सामूहिक सम्बन्ध, सामूहिक अनुष्ठान र सामूहिक जिम्मेवारीभित्र हुने रूपान्तरण हो भनी सिकाउँछ । मुन्दुम/मुन्धुमले ज्ञानलाई सामूहिक स्मृतिका रूपमा जोगाउँछ; सुप्तुलुङले त्यसलाई पुस्तौँसम्म हस्तान्तरण गर्ने स्थान दिन्छ; अनुष्ठानहरूले व्यक्तिगत अनुभवलाई सामूहिक अनुभवसँग जोड्छन् र छुम्लुङले निर्णयलाई सहभागितामूलक बनाउँछ । यी सबै मिलेर एउटा पूर्ण सहभागितामूलक शिक्षाशास्त्र निर्माण गर्छन् जुन वैदिक र बौद्ध परम्पराको संवादमूलकता र परस्पर-निर्भरतासँग गहिरो रूपमा मेल खाँदै गर्दा पनि आफ्नै मौलिक जग निर्माण गर्छ ।

६. आलोचनात्मक परम्परा : शक्ति, आवाज र पुनर्वितरण

विशेष गरी आलोचनात्मक परम्परा पाउलो फ्रेरेको शिक्षाशास्त्र हो । यो पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनको सहभागितामूलक दृष्टिकोणको सबैभन्दा स्पष्ट आधुनिक आधार हो । फ्रेरेले जहाँ शिक्षक ज्ञानको भण्डार र विद्यार्थी निष्क्रिय भाँडो हुन्छ, त्यहाँ शिक्षा मुक्तिको साधन होइन, दमनको साधन बन्छ भन्ने तथ्य उजागर गरिदिए । उनले यसको विकल्प संवादमूलक शिक्षा हो जहाँ शिक्षक र विद्यार्थी सँगै सामाजिक यथार्थलाई प्रश्न गर्छन् भन्ने सिकाइ मान्यतालाई प्राथमिकीकरण गरे । यसले सिकाइप्रतिको सोचमा परिवर्तन ल्याइदियो । 

पाठ्यक्रमलाई जीवन्त प्रश्न र सामूहिक स्मृतिको समूहका रूपमा हेर्ने कार्य सहभागितामूलक पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनको पहिलो आधार हो ।

आलोचनात्मक परम्पराको मुख्य तर्क के हो भने पाठ्यक्रम केवल ‘के पढाउने’ भन्ने प्रश्नको उत्तर मात्र होइन; यो ‘कसले निर्णय गर्ने’ र ‘कसको आवाज समावेश हुने’ भन्ने प्रश्न पनि हो । यसर्थ पाठ्यक्रम निर्माणको अधिकार केन्द्रीकृत निकायबाट क्रमशः विद्यालय र समुदायमा हस्तान्तरण हुँदै सहकार्य र सहभागितामा केन्द्रित हुनुपर्छ । यसरी आलोचनात्मक परम्पराले पाठ्यक्रमलाई ‘तटस्थ ज्ञानको सूची’ होइन, शक्ति-सम्बन्धको पुनर्वितरणको माध्यमका रूपमा हेर्छ । यो वैदिक, बौद्ध, किरातलगायतका नेपालका मौलिक ज्ञान परम्पराका सहभागितामूलक तर्क यससँग गहिरो रूपमा मेल खान्छ । यिनले निर्णय र ज्ञाननिर्माणमा सिकारु र सीमान्तकृत आवाजहरूको समावेशनलाई केन्द्रमा राख्छन् ।

७. चार परम्पराको संश्लेषण : सहभागितामूलक कार्यान्वयनको ढाँचा

वैदिक ज्ञानपरम्पराले संवाद र आत्मप्रश्नको संस्कृति दिन्छ । बौद्ध ज्ञानपरम्पराले परस्पर निर्भरता र सामूहिक जिम्मेवारी दिन्छ । किरात ज्ञानपरम्पराले मुन्दुम/मुन्धुम, सुप्तुलुङ र छुम्लुङमार्फत सामूहिक सिकाइ र सहभागितामूलक निर्णयको जीवित अभ्यास दिन्छ । आलोचनात्मक परम्पराले शक्तिसम्बन्धको विश्लेषण र संरचनात्मक रूपान्तरणको दृष्टि दिन्छ । यसर्थ यी चारको संश्लेषणबाट बन्ने सहभागितामूलक अवधारणा बन्छ जसलाई पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनका व्यावहारिक आधारहरूका रूपमा निम्नानुसार प्रस्तुत गर्न सकिन्छ:

पाठ्यक्रमलाई जीवन्त प्रश्न र सामूहिक स्मृतिको समूहका रूपमा हेर्ने कार्य सहभागितामूलक पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनको पहिलो आधार हो । यस क्रममा वैदिक पद्धतिले ‘जिज्ञासा’, बौद्ध ‘प्रज्ञा’ र किरात ‘मुन्धुम’ को उपयोग गरी सिकाउँछ । यी पाठ्यक्रमका संरचित वा पूर्वनिर्धारित उत्तर होइनन् ।  यिनीहरू त विद्यार्थीको जीवन, समुदायको इतिहास र सामूहिक अनुभवसँग जोडिएका प्रश्न हुन् । यसर्थ पाठ्यक्रम निर्माता र कार्यान्वयनकर्ताले हरेक सक्षमता, सिकाइ उपलब्धि र विषयवस्तुलाई ‘यो विषय स्थानीय समुदायको कुन सामूहिक अनुभवसँग जोडिन्छ ?’ भनेर सचेत रहनुपर्छ  र यसको कार्यान्वयन गर्दा स्थानीयता र मौलिकतासँग अन्तर सम्बन्धित गर्ने गरी तयारी गर्नुपर्छ ।  

शिक्षकलाई पाठ्यक्रमको सहनिर्माता मान्ने कार्य सहभागिता मूलक पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनको दोस्रो आधार हो । शिक्षक पाठ्यक्रमको ‘कार्यान्वयन कर्ता’ मात्र होइन; उसले आफ्नो सन्दर्भ अनुसार पाठ्यक्रमलाई पुर्नकल्पना  गर्ने अधिकार पाउनुपर्छ । यसका लागि शिक्षकलाई सहभागिता मूलक कार्य वा अनुसन्धानमा संलग्न गराउनुपर्छ जहाँ उनीहरूले आफ्नै कक्षाकोठा र समुदायको अनुभवबाट पाठ्यक्रम सुधारका सुझावहरू उत्पादन गर्न सक्छन् ।

विद्यार्थीलाई सामूहिक अर्थनिर्माता मान्ने कार्य सहभागितामूलक पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनको तेस्रो आधार हो । सुप्तुलुङको शिक्षाले देखाए झैँ विद्यार्थीले अनुभव, अवलोकन, अनुकरण र योगदानमार्फत प्रभावकारी रूपमा सिक्छ । यसका लागि कक्षाकोठामा संवाद, समूहकार्य, परियोजना, सामुदायिक सहभागिता र प्रतिबिम्बनलाई केन्द्रमा राख्नुपर्छ जहाँ विद्यार्थीले आफ्ना प्रश्न र असहमति व्यक्त गर्न पाउँछन् र आफ्नो सिकाइलाई समुदायको सामूहिक ज्ञानसँग जोड्न सक्छन् ।

समुदायलाई ज्ञानको जीवित स्रोत मान्ने कार्य सहभागितामूलक पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनको चौथो आधार हो । किरात परम्परामा ज्ञान केवल पाठ्यपुस्तकमा हुँदैन; यो ज्येष्ठ नागरिक, माङ्पा, नाछुङ, फेदाङ्मा, किसान, कारीगर र समुदायका वृद्धवृद्धाबाट हस्तान्तरण हुन्छ । यसर्थ पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनमा यिनीहरूलाई कक्षाकोठामा आमन्त्रित गरेर, स्थानीय अनुष्ठान र चाडपर्वहरूलाई सिकाइ अवसरका रूपमा उपयोग गरेर र स्थानीय ज्ञानलाई पाठ्यक्रमको औपचारिक अङ्ग बनाएर सिकाइप्रक्रियाको सक्रिय सहभागी बनाउनुपर्छ ।

मूल्याङ्कनलाई सामूहिक संवाद र प्रतिबिम्बन बनाउने कार्य सहभागितामूलक पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनको पाँचौँ आधार हो । यसका लागि आलोचनात्मक र किरात दुबै परम्पराले परीक्षाकेन्द्रित मूल्याङ्कनलाई अस्वीकार गर्छन् । यसको सट्टा कार्यसञ्चयिका, परियोजना, सहकर्मी प्रतिबिम्बन, आत्ममूल्याङ्कन र सामुदायिक योगदानको मूल्याङ्कन जस्ता प्रामाणिक मूल्याङ्कनका विशेषतालाई प्रयोग गर्नुपर्छ जसले विद्यार्थीको चिन्तनप्रक्रिया, सिर्जनशीलता र सामूहिक जिम्मेवारीलाई लेखाजोखा गर्छ ।

८. नेपालको सन्दर्भमा व्यावहारिक कार्यान्वयनको आधार

सहभागितामूलक पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनका लागि नेपालको शैक्षिक यथार्थमा यो ढाँचा कसरी लागु हुन सक्छ भन्ने मूल प्रश्न हो । हाम्रा विद्यालयहरूमा बहुभाषिक र बहुसांस्कृतिक अवस्था विद्यमान छ । यसको सहज सम्बोधनका लागि पनि सहभागितामूलक कार्यान्वयनले स्थानीय भाषा, संस्कृति र ज्ञानपरम्परालाई कक्षाकोठामा समावेश गर्न सक्छ । यसले विद्यालय, शैक्षिक अभ्यास र स्थानीय समुदायको अन्योन्याश्रित सहकार्यले संस्थागत मान्यता पाउन सक्छ जुन ज्ञाननिर्माणका लागि अपरिहार्य मानिन्छ । त्यसै गरी हाम्रा शिक्षकहरू उल्लिखित सहकार्य बलियो नहुँदा प्रायः पाठ्यपुस्तककेन्द्रित हुन बाध्य छन् । यस अवस्थामा सहभागितामूलक पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनको अभ्यासले उनीहरूलाई ‘पाठ्यपुस्तक मात्र प्रयोग गर्ने’ होइन, ‘पाठ्यक्रमसँग संवाद गर्ने’ अधिकार दिन्छ । यसले हरेक शिक्षकलाई ज्ञानको सहनिर्माता बनाउँछ । उनीहरू आफैँ गहिरो सिकाइ अर्थात् विज्ञताको यात्रातिर लम्कन्छन् ।  अन्त्यमा हाम्रो समाजमा विद्यमान सामाजिक असमानता, जातीय भेदभाव र लैङ्गिक असमानतालाई पाठ्यक्रमसम्बद्ध आलोचनात्मक परम्पराले सामाजिक न्याय प्राप्तिको साधन बनाउन सक्छ । यस सन्दर्भमा किरात परम्पराको सामूहिकता, वैदिक-बौद्ध संवादमूलकता र समावेशिताले यसलाई सामूहिक जिम्मेवारी र सहानुभूतिको आधार दिन्छ ।

पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयन केवल प्रशासनिक काम होइन; यो सामूहिक अर्थनिर्माणको प्रक्रिया हो ।

हाल नेपालको विद्यालय शिक्षाको राष्ट्रिय पाठ्यक्रम प्रारूप २०७६ परिमार्जनका क्रममा उल्लिखित सन्दर्भसँग मेल खाने गरी सरोकारवालाहरूले विद्यार्थीको कामको बोझ कम गर्दै शिक्षालाई रोजगारी, उद्यमशीलता, नैतिकता र व्यावहारिक जीवनोपयोगी सिपसँग जोड्नुपर्ने सुझाव दिएका छन् । सहभागितामूलक दृष्टिले यी सुझावलाई ‘माथिबाट लादिएको सुधार’ होइन, ‘सामूहिक संवादबाट जन्मेको दिशा’ बनाउन सक्छ । किरात परम्पराको छुम्लुङले देखाए झैँ निर्णय प्रक्रियामा सरोकारवालाको प्रत्यक्ष सहभागिता हुँदा मात्र त्यो निर्णय स्थायी र अर्थपूर्ण बन्छ । यस सन्दर्भमा देखिएका सकारात्मक कार्यलाई भावी दिनमा हामीले जीवन्त कार्यप्रक्रिया बनाउनु सान्दर्भिक हुने देखिन्छ । 

९. निष्कर्ष : सहभागीमूलक अभ्यास नै कार्यशैली रूपान्तरणको आधार

उल्लिखित सन्दर्भमा हाम्रो निष्कर्ष के हो भने पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयन केवल प्रशासनिक काम होइन; यो सामूहिक अर्थनिर्माणको प्रक्रिया हो । वैदिक परम्पराले संवाद र आत्मप्रश्नको संस्कृति दिन्छ; बौद्ध परम्पराले परस्पर निर्भरता र सामूहिक जिम्मेवारी दिन्छ; किरात परम्पराले मुन्धुम, सुप्तुलुङ र छुम्लुङमार्फत सहभागितामूलक सिकाइ र निर्णयको जीवित अभ्यास दिन्छ र आलोचनात्मक परम्पराले शक्तिसम्बन्धको विश्लेषण र संरचनात्मक रूपान्तरणको दृष्टि दिन्छ । यी चारको संश्लेषणले सहभागितामूलक पाठ्यक्रम कार्यान्वयनको बलियो दार्शनिक र व्यावहारिक आधार तयार पार्छ ।

नेपालको विद्यालय शिक्षाको राष्ट्रिय पाठ्यक्रम प्रारूप २०७६ परिमार्जन प्रक्रियाका क्रममा सहभागितामूलक दृष्टिकोणलाई औपचारिक रूपमा अपनाइएको छ र यो स्वागतयोग्य कदम हो । तर यसलाई परामर्शको औपचारिकतामा सीमित हुन नदिन निरन्तर सकारात्मक संवाद र सहभागिताले स्थान दिइएको हो । यो निर्णयप्रक्रियामा वास्तविक शक्ति साझेदारी पनि हो । जब शिक्षक र अन्य सरोकारवालाले आफ्नो दैनिक जीवन, कक्षाकोठा र समुदायको अनुभवबाट पाठ्यक्रम सुधार्न सक्छ, विद्यार्थीले आफ्ना प्रश्न र असहमति व्यक्त गर्न पाउँछ र समुदायले आफ्नो मौलिक ज्ञानपरम्परा र सामूहिक ज्ञानलाई पाठ्यक्रमको अङ्ग बनाउन पाउँछ तब मात्र पाठ्यक्रम ‘थोपरिएको’ होइन, ‘निर्मित’ बन्छ । यस क्रममा हरेक व्यक्तिको सिकाइ सामूहिक ज्ञाननिर्माणको अभिन्न अङ्ग बन्छ र सामूहिक ज्ञानले हरेक व्यक्तिको सिकाइलाई अर्थपूर्ण बनाउँछ । त्यही नै समुदाय-व्यक्ति सहसम्बन्धको सार पनि हो । पाठ्यक्रम विकास तथा कार्यान्वयनका लागि कार्यान्वित (Implemented) र प्राप्त (Achieved) उपागमको सही कार्यान्वयन हो ।