मंगलबार, ३० भदौ २०८३
कुनै पनि शिक्षा प्रणाली शिक्षक भन्दा उत्कृष्ट हुन सक्दैन । शिक्षक केवल पाठ्यपुस्तक पढाउने व्यक्ति होइनन् । उनीहरू विद्यार्थीको सोच, चरित्र, मूल्य बोध र भविष्य निर्माण गर्ने प्रमुख आधार हुन् । तर विडम्बना के छ भने, नेपालको सार्वजनिक शिक्षामा आजसम्म पनि शिक्षकलाई रूपान्तरणको साझेदार भन्दा बढी व्यवस्थापकीय टाउको दुखाइको विषयका रूपमा हेरिँदै आएको छ । यही दृष्टिकोणलाई चुनौती दिँदै, यस लेखले शिक्षकलाई विद्यालय सुधारको रणनीतिक जनशक्ति र परिवर्तनका साझेदारका रूपमा स्थापित गर्नुपर्ने आवश्यकता र यसका लागि पहिले सम्बोधन गर्नै पर्ने संस्थागत विभेदका प्रश्नहरूलाई केलाउने प्रयास गर्दछ ।
१. शिक्षक : विद्यालय रूपान्तरणको रणनीतिक जनशक्ति
विद्यालय सुधारका अधिकांश नीतिहरू अन्ततः कक्षाकोठामा शिक्षक मार्फत नै कार्यान्वयन हुन्छन् । शिक्षक सक्षम नभई कुनै पनि पाठ्यक्रम, प्रविधि वा नीति प्रभावकारी हुन सक्दैन । त्यसैले शिक्षकलाई केवल पाठ्यक्रम कार्यान्वयन गर्ने कर्मचारीका रूपमा होइन, विद्यालय रूपान्तरणका प्रमुख मानव स्रोत (Strategic Human Resource) र परिवर्तनका साझेदार (Change Agents) का रूपमा हेर्न आवश्यक छ । शिक्षकको गुणस्तर, व्यावसायिक विकास, मनोबल र सामाजिक सम्मानलाई बेवास्ता गरेर विद्यालय सुधारको कल्पना गर्नु सम्भव छैन ।
यद्यपि शिक्षकको प्रभावकारिता केवल व्यक्तिगत प्रतिबद्धताले मात्र निर्धारण हुँदैन । उचित छनोट, निष्पक्ष पदस्थापन, निरन्तर व्यावसायिक विकास, सहयोगी कार्य वातावरण, स्पष्ट कार्यसम्पादन मूल्याङ्कन, सम्मानजनक सेवा–सुविधा र उत्प्रेरणाले शिक्षकको कार्यसम्पादनमा प्रत्यक्ष प्रभाव पार्छ । त्यसैले शिक्षा सुधारलाई एक पटकको अभियान होइन, Teacher Human Resource Development को दीर्घकालीन रणनीतिका रूपमा हेर्नुपर्छ ।
शिक्षक व्यवस्थापनको एउटा महत्वपूर्ण चुनौती समान कार्यका लागि असमान व्यवहार हो । एउटै विद्यालयमा, एउटै पाठ्यक्रम कार्यान्वयन गर्ने, समान जिम्मेवारी र समान कार्य घण्टा वहन गर्ने शिक्षकहरूलाई स्थायी, राहत, करार, अस्थायी, साविक उच्च माध्यमिक तहका दरबन्दी तथा अनुदान र स्थानीय स्रोत लगायत विभिन्न श्रेणीमा विभाजन गरिएको छ ।
शिक्षकको व्यावसायिक विकासलाई पनि एक पटक हुने तालिममा सीमित राख्नु पर्याप्त छैन । बदलिँदो ज्ञान, प्रविधि र शिक्षण पद्धतिसँगै शिक्षक पनि निरन्तर सिकिरहनुपर्ने पेशाकर्मी हुन् । त्यसैले Continuous Professional Development (CPD) लाई सेवा अवधि भर चल्ने संस्थागत प्रणालीका रूपमा विकास गर्न आवश्यक छ । विषयगत ज्ञानसँगै अनुसन्धान, डिजिटल शिक्षण, समावेशी शिक्षा, मूल्याङ्कन सुधार, कृत्रिम बुद्धिमत्ताको शैक्षिक प्रयोग र सहकार्यात्मक सिकाइ जस्ता क्षेत्रमा नियमित क्षमता विकासका अवसर उपलब्ध गराइनुपर्छ । शिक्षकमा गरिएको लगानी खर्च होइन, शिक्षा प्रणालीको दीर्घकालीन उत्पादकत्व, गुणस्तर र सामाजिक प्रतिफलमा गरिएको रणनीतिक लगानी हो ।
२. समान कार्य, असमान व्यवहार : शिक्षक व्यवस्थापनको संकट
नेपालमा शिक्षक व्यवस्थापनको एउटा महत्वपूर्ण चुनौती समान कार्यका लागि असमान व्यवहार हो । एउटै विद्यालयमा, एउटै पाठ्यक्रम कार्यान्वयन गर्ने, समान जिम्मेवारी र समान कार्य घण्टा वहन गर्ने शिक्षकहरूलाई स्थायी, राहत, करार, अस्थायी, साविक उच्च माध्यमिक तहका दरबन्दी तथा अनुदान र स्थानीय स्रोत लगायत विभिन्न श्रेणीमा विभाजन गरिएको छ । ऐतिहासिक, नीतिगत र प्रशासनिक कारणले विकसित भएका यी व्यवस्थाहरूले वर्तमानमा विद्यालयको मानव स्रोत व्यवस्थापनलाई जटिल बनाएका छन् र यस्तो अभ्यास कुनै पनि आधुनिक मानव स्रोत व्यवस्थापन प्रणालीसँग मेल खाँदैन ।
शिक्षकले आफ्नो समय नयाँ शिक्षण विधि विकास गर्न, अनुसन्धान गर्न, विद्यार्थीको सिकाइ सुधार्न र व्यावसायिक दक्षता अभिवृद्धि गर्न प्रयोग गर्नुपर्ने हो । तर जब शिक्षकहरूले आफ्नो सेवा निरन्तर रहने कि नरहने, समान काम गर्दा पनि समान सुविधा पाइने कि नपाइने भन्ने अन्योलमा बाँच्नुपर्छ, त्यसको असर अन्ततः कक्षाकोठा सम्म पुग्छ ।
यो अभ्यास नेपालको संविधानको धारा १८ (समानताको हक) ले प्रत्याभूत गरेको कानूनको अगाडि समानता र भेदभाव रहित व्यवहारको मर्म तथा धारा ३४ (श्रमको हक) अन्तर्गत सुनिश्चित उचित श्रम अभ्यासको हकको भावना विपरीत देखिन्छ । राज्य आफैँ रोजगारदाता बनेर गरेको यस्तो असमान व्यवहारले श्रम अधिकारको उल्लङ्घनको गम्भीर प्रश्न उठाउने मात्र होइन, बरु सार्वजनिक शिक्षाको गुणस्तरलाई समेत धराशायी बनाउने खतरा बोकेको छ ।
एउटै विद्यालयमा, समान प्रकृतिको काम गर्ने शिक्षकहरूको सेवा–सुविधा, सामाजिक सुरक्षा, वृत्ति विकास र भविष्य फरक–फरक हुनु केवल प्रशासनिक समस्या मात्र होइन । यसले विद्यालयको कार्यसंस्कृति र गुणस्तरमा प्रत्यक्ष असर पार्छ । कुनै पनि संस्थामा समान प्रकृतिको श्रम गर्ने व्यक्तिहरूलाई लामो समयसम्म असमान व्यवहार गरियो भने त्यसले संस्था भित्र विश्वास कमजोर बनाउँछ, सहकार्य घटाउँछ, उत्प्रेरणा कम गर्छ र अन्ततः संस्थाको समग्र कार्यसम्पादनलाई प्रभावित गर्छ ।
सार्वजनिक विद्यालयमा हजारौँ शिक्षकहरूले दशकौँदेखि नेपालको दुर्गम गाउँदेखि सुगम शहरसम्म लाखौँ विद्यार्थीको भविष्य निर्माणमा निरन्तर योगदान दिएका छन् । तर विडम्बना यो छ कि, उनीहरू मध्ये धेरैले आफ्नो व्यावसायिक ऊर्जा शिक्षण सुधारमा भन्दा आफ्नै सेवाको भविष्यबारे चिन्तामा खर्च गर्नुपरेको छ । शिक्षकले आफ्नो समय नयाँ शिक्षण विधि विकास गर्न, अनुसन्धान गर्न, विद्यार्थीको सिकाइ सुधार्न र व्यावसायिक दक्षता अभिवृद्धि गर्न प्रयोग गर्नुपर्ने हो । तर जब शिक्षकहरूले आफ्नो सेवा निरन्तर रहने कि नरहने, समान काम गर्दा पनि समान सुविधा पाइने कि नपाइने भन्ने अन्योलमा बाँच्नुपर्छ, त्यसको असर अन्ततः कक्षाकोठा सम्म पुग्छ । यसैले शिक्षक व्यवस्थापनलाई कुनै एक समूहको मागका रूपमा होइन, गुणस्तरीय शिक्षा प्रणाली निर्माणको आधारभूत सुधारका रूपमा हेर्नुपर्छ ।
यस लेखको बाँकी भागमा कक्षा ११–१२ मा कार्यरत स्वीकृत दरबन्दी र अनुदानका शिक्षक र राहत शिक्षक माथिको विभेदका दृष्टान्तलाई केलाइने छ ।
३. सान्दर्भिक अन्तर्राष्ट्रिय सन्धि, महासन्धि र मापदण्डहरू
माथि उल्लेखित विभेद केवल नेपालको आन्तरिक कानुनी प्रश्न मात्र होइन । यसले नेपाल स्वयं पक्ष राष्ट्र रहेका वा सदस्यको हैसियतले पालना गर्नुपर्ने थुप्रै अन्तर्राष्ट्रिय मानव अधिकार तथा श्रम मापदण्डलाई समेत आकर्षित गर्छ ।
नेपाल आर्थिक, सामाजिक तथा सांस्कृतिक अधिकारसम्बन्धी अन्तर्राष्ट्रिय महासन्धि (ICESCR) र नागरिक तथा राजनीतिक अधिकार सम्बन्धी अन्तर्राष्ट्रिय महासन्धि (ICCPR) मा सन् १९९१ मै पक्ष राष्ट्र भइसकेको छ, जसले यी दुवै दायित्वलाई नेपालका लागि कानुनी रूपमा बाध्यकारी बनाउँछ । ICESCR को धारा ७ ले हरेक श्रमिकलाई समान मूल्यको कामका लागि समान पारिश्रमिक, निष्पक्ष ज्याला र मर्यादित जीवनयापनको हक सुनिश्चित गर्ने न्यायोचित तथा अनुकूल काम–अवस्थाको अधिकार दिन्छ । यसै महासन्धिको आधिकारिक व्याख्या (जनरल कमेन्ट नं. २३, सन् २०१६) ले रोजगारी सुरक्षा, वृत्ति विकास र सामाजिक सुरक्षामा प्रतिकूल असर पार्ने छोटो–अवधि तथा निश्चित–अवधिका सम्झौताको अत्यधिक प्रयोगलाई यही अधिकारसँग नमिल्ने अभ्यासका रूपमा औंल्याएको छ — जुन ठ्याक्कै नेपालका करार तथा अस्थायी शिक्षकहरूको अवस्थासँग मेल खान्छ । त्यस्तै, ICCPR को धारा २६ ले कानुन अगाडि समानता र विना भेदभाव समान संरक्षणको ग्यारेन्टी दिन्छ, जस अन्तर्गत नियुक्तिको श्रेणी वा प्रकृतिका आधारमा गरिने असमान व्यवहार पनि जाँच योग्य बन्न सक्छ । मानव अधिकारको विश्वव्यापी घोषणापत्र (UDHR) को धारा २३ (२) ले पनि कुनै पनि भेदभाव विना समान काम बापत समान पारिश्रमिक पाउने अधिकारलाई नै यी महासन्धिहरूको नैतिक जगका रूपमा स्थापित गरेको छ।
शिक्षक व्यवस्थापनमा देखिएको यो विभेदले केवल घरेलु कानुनी त्रुटि मात्र नभई, नेपालले स्वेच्छाले स्वीकार गरेका अन्तर्राष्ट्रिय दायित्व उल्लङ्घनको प्रश्न पनि उठाउँछ ।
अन्तर्राष्ट्रिय श्रम संगठन (ILO) का दुई आधारभूत महासन्धि पनि यहाँ प्रत्यक्ष सान्दर्भिक छन् : समान पारिश्रमिक महासन्धि, १९५१ (महासन्धि नं. १००), जुन नेपालले सन् १९७६ मै अनुमोदन गरिसकेको छ । रोजगारी तथा पेशामा भेदभाव (उन्मूलन) महासन्धि, १९५८ (महासन्धि नं. १११) जसको पनि नेपाल पक्ष राष्ट्र हो । यी महासन्धिहरूको मूल मर्म समान प्रकृतिको काममा समान अवसर र व्यवहार सुनिश्चित गर्नु हो ।
शिक्षक पेशासँग सबैभन्दा प्रत्यक्ष रूपमा जोडिने अन्तर्राष्ट्रिय मापदण्ड भने ILO र UNESCO ग्ल्भ्क्ऋइ ले संयुक्त रूपमा सन् १९६६ मा जारी गरेको “शिक्षकको हैसियत सम्बन्धी सिफारिश” (Recommendation concerning the Status of Teachers) हो । यसले शिक्षकको तयारी र नियुक्ति सम्बन्धी सबै पक्ष कुनै पनि किसिमको भेदभावबाट मुक्त हुनुपर्ने स्पष्ट व्यवस्था गर्दछ । थप प्रावधानहरू मार्फत शिक्षकको रोजगारी सुरक्षा, उचित तलबमान र वृत्ति विकासको प्रत्याभूति दिनुपर्ने सिफारिस गर्छ । यो सिफारिश कानुनी रूपमा बाध्यकारी सन्धि नभए पनि, UNESCO र ILO दुबैका सदस्य राष्ट्रको हैसियतले नेपालले आफ्नो राष्ट्रिय शिक्षक नीतिलाई यससँग मेल खाने गरी तय गर्नु अपेक्षित छ । यसका अतिरिक्त, शिक्षामा भेदभाव विरुद्धको UNESCO महासन्धि (१९६९) र दिगो विकास लक्ष्य ४ (गुणस्तरीय शिक्षा) अन्तर्गतको इञ्चियोन घोषणापत्र (२०१५) (जसमा नेपाल स्वयं हस्ताक्षरकर्ता हो) ले पनि योग्य, तालिम प्राप्त र उत्प्रेरित शिक्षक नै गुणस्तरीय शिक्षाको पूर्व शर्त हो भन्ने अन्तर्राष्ट्रिय धारणालाई सुदृढ पार्छन् ।
यसरी हेर्दा, नेपालको संविधानको धारा १८ र ३४ ले प्रत्याभूत गरेको समानताको हक कुनै एकल राष्ट्रिय प्रावधान मात्र होइन, बरु नेपाल आफैं पक्ष राष्ट्र वा सदस्य रहेका अन्तर्राष्ट्रिय मानव अधिकार तथा श्रम मापदण्डहरूकै तार्किक निरन्तरता हो । त्यसैले शिक्षक व्यवस्थापनमा देखिएको यो विभेदले केवल घरेलु कानुनी त्रुटि मात्र नभई, नेपालले स्वेच्छाले स्वीकार गरेका अन्तर्राष्ट्रिय दायित्व उल्लङ्घनको प्रश्न पनि उठाउँछ ।
४. कक्षा ११–१२ का शिक्षक : नवौं संशोधनको विभेद र संरचनात्मक विरोधाभास
माथि उल्लिखित संकटको सबैभन्दा स्पष्ट उदाहरण हो — कक्षा ११–१२ का स्वीकृत दरबन्दीमा कार्यरत शिक्षकहरूको अवस्था । विद्यालय शिक्षालाई १–१२ को एकीकृत संरचनामा ल्याइए पनि, नीतिगत र कानुनी रूपमा यी शिक्षकहरू माथि लगातार विभेद हुँदै आएको छ ।
क. वञ्चितीकरण र नियमको दोहोरो मार
शिक्षा ऐनको नवौं संशोधन (२०७५) ले कक्षा १० सम्मका स्वीकृत दरबन्दीमा कार्यरत अस्थायी शिक्षकहरूलाई आन्तरिक प्रतिस्पर्धा र विशेष प्रक्रियामार्फत स्थायी व्यवस्थापनको बाटो खोलिदियो । तर सोही ऐनले तत्कालीन माध्यमिक तह (कक्षा ११–१२) का स्वीकृत दरबन्दीमा कार्यरत शिक्षकहरूलाई भने यो प्रक्रियाबाट पूर्ण रूपमा वञ्चित गर्यो । शिक्षक सेवा आयोगले पदपूर्ति गर्दा माध्यमिक तह भनेर विज्ञापन गरे पनि कक्षा ११–१२ को दरबन्दीलाई त्यो दायरा भित्र समेटेन । परिणाम स्वरूप, सँगै वा पछि नियुक्ति पाएका कक्षा १० सम्मका शिक्षकहरू नवौं संशोधनको सुविधा उपभोग गरी स्थायी भई आज पेन्सनको संघारमा पुगिसकेका छन् । तर सोही विद्यालयमा वर्षौं देखि पढाउने कक्षा ११–१२ का शिक्षकहरू भने अझै अनिश्चितताको भुमरीमै छन् ।
यस माथि थपिन्छ नियमको दोहोरो मार । स्नातकोत्तर तहको शैक्षिक योग्यता र विश्वविद्यालयको उपप्राध्यापक सरहको दर्जा तथा सेवा–सुविधाको आश्वासन दिएर, तत्कालीन नियम अनुसार बिना तालिम र बिना अध्यापन अनुमतिपत्र (लाइसेन्स) नै यी शिक्षकको नियुक्ति गरिएको थियो — सरकारले पछि समान रूपमा व्यवस्थापन गर्नेछ भन्ने विश्वासका आधारमा। पछि अध्यापनका लागि तालिम र लाइसेन्स अनिवार्य गरियो, तर एक वर्षे द्य।भ्म। र अध्यापन अनुमतिपत्र लिँदासम्म धेरैको आयोगमा प्रतिस्पर्धा गर्ने उमेरको हद नाघिसकेको थियो । यसले विद्यालयमा पढाउन योग्य हुने, तर आयोगमा प्रतिस्पर्धा गर्न नपाउने विरोधाभास सिर्जना गर्यो ।क
ख. तहगत समायोजनको विरोधाभास
आधारभूत तहको अनुभवले यसमा स्पष्ट नजिर दिन्छ । कक्षा ६–८ लाई आधारभूत तहमा गाभिँदा कक्षा १–५ का शिक्षकहरू स्वतः ६–८ का भएनन् र ६–८ का शिक्षकलाई पनि १–५ सरह घटुवा गरिएन । जब कि दुबैका लागि तोकिएको न्यूनतम योग्यता समान छ । ठीक त्यसै गरी, कक्षा ११–१२ लाई माध्यमिक तहमा गाभिँदैमा कक्षा ९ र १० का शिक्षक स्वतः ११–१२ का शिक्षक बनेका छैनन् । सरकार स्वयंले कक्षा ९–१० का लागि स्नातक र कक्षा ११–१२ का लागि स्नातकोत्तर योग्यता निर्धारण गरी दुबैको छुट्टाछुट्टै व्यवस्थापन निरन्तरता दिइरहेको छ । त्यसैले ६–८ का शिक्षकलाई घटुवा नगरिए जस्तै, कक्षा ११–१२ का शिक्षकहरूलाई पनि माध्यमिक तह ९–१० (तृतीय श्रेणी) मा घटुवा गरिनु हुँदैन ।
राज्यले दशकौँसम्म शिक्षकको श्रम र योगदानबाट सार्वजनिक शिक्षा सञ्चालन गरेको अवस्थामा, सेवाको उत्तरार्धमा उनीहरूलाई सामाजिक सुरक्षा विहीन बनाउनु सामाजिक न्यायको मूल मर्मसँग मेल खाँदैन ।
५. राहत तथा करार शिक्षक : दुई दशकको सेवा, अझै अनिश्चय
सामुदायिक विद्यालयमा राहत अनुदान कोटा अन्तर्गत शिक्षक नियुक्तिको शिलशिला २०६० सालतिर सुरु भएको हो । गुणस्तरीय शिक्षाको बढ्दो माग र दरबन्दीको अभाव बीच, राज्यले नै हजारौँ युवा शिक्षकलाई यही कोटा मार्फत सामुदायिक विद्यालयमा भित्र्यायो । २०६३ सालदेखि यी शिक्षकहरू आफ्नो पेशागत हक(हितका लागि संगठित रूपमा संघर्षरत छन् । हाल देशभर करिब ४० हजार राहत शिक्षक कार्यरत छन्, जसमध्ये अधिकांशले दुई दशक भन्दा लामो अवधिदेखि निरन्तर सेवा दिइरहेका छन् । कक्षा ११–१२ का शिक्षकको जस्तै, राहत तथा करार शिक्षकको हकमा पनि समस्याको जड उही हो ।
६. शिक्षक व्यवस्थापनको मूल मर्म : के भुल्दै छ राज्य ?
यहाँनेर एउटा आधारभूत प्रश्न सोध्नु जरुरी छ : शिक्षक व्यवस्थापनको उद्देश्य के हो ? यसको उत्तर स्पष्ट छ — विद्यार्थीको भविष्य निर्माण गर्नु, न कि कसैलाई रोजगार बाँड्नु वा कृपा साट्नु । कार्यरत शिक्षकहरू कसैको दया वा अनुकम्पाले पदमा पुगेका होइनन् । उनीहरू राज्यकै आवश्यकता, नीति र कानुन बमोजिम शिक्षण पेशामा भित्र्याइएका जनशक्ति हुन् । दरबन्दी सिर्जना गर्ने, विज्ञापन खोल्ने र नियुक्ति दिने काम राज्यले आफ्नै विद्यार्थीको आवश्यकता हेरेरै गरेको हो ।
यही आधारभूत तथ्यले नै हालको विभेदलाई अझ अस्वीकार्य बनाउँछ । जब एउटै विद्यालयमा समान प्रक्रियाबाट भित्रिएका शिक्षकहरूलाई राज्यले आफैंले खडा गरेको वर्गीकरणका आधारमा फरक–फरक व्यवहार गर्छ, तब त्यो शिक्षकको कमजोरी होइन, राज्यको नीतिगत असंगति हो । समान काम गर्ने शिक्षकहरूबीच कायम रहेको यो असमान सुविधा र विभेदले प्रत्यक्ष असर पार्ने ठाउँ शिक्षकको मनोबल हो । मनोबल गिरेको शिक्षकबाट उत्साहपूर्ण, सिर्जनशील र विद्यार्थी केन्द्रित शिक्षणको अपेक्षा गर्नु आफैंमा विरोधाभास हो ।
७. अनुभवको पुँजी र सुधारको मार्गचित्र
क. अनुभवको पुँजी
विद्यालयमा कुनै पनि स्थायी शिक्षकभन्दा कमजोर कार्यसम्पादन नगर्ने र लामो समयसम्म सेवारत यी शिक्षकहरूको व्यवहारिक शिक्षण अनुभव राज्यको ठूलो पुँजी हो । वास्तविक शिक्षण अनुभवबाट खारिएका यी शिक्षकहरूको योगदानलाई अवमूल्यन गरिनु हुँदैन । समान प्रकृतिको कार्य गर्ने शिक्षकहरूलाई पारदर्शी, न्यायपूर्ण र चरणबद्ध प्रक्रियामार्फत एउटै व्यावसायिक शिक्षक सेवा प्रणाली तर्फ उन्मुख गर्नु आजको आवश्यकता हो । यस प्रक्रियामा शिक्षकहरूको अनुभव, योगदान, पेशागत मर्यादा तथा प्राप्त अधिकारको उचित संरक्षण गर्दै उच्च व्यवसायिक मापदण्ड र सार्वजनिक उत्तरदायित्वलाई समान रूपमा संस्थागत गर्नुपर्छ ।
नियुक्ति देखिको प्रमाणित सेवा अवधिलाई आधार मानी २० वर्ष वा सोभन्दा बढी निरन्तर सेवा गरेका शिक्षकलाई पेन्सन वा त्यसको समतुल्य सामाजिक सुरक्षा सुविधा उपलब्ध गराउने स्पष्ट व्यवस्था नयाँ शिक्षा ऐनमा गरिनु उपयुक्त हुन्छ ।
ख. सुधारको मार्ग चित्र
अब बन्दै गरेको नयाँ शिक्षा ऐन, कानुनमा विद्यालय वा स्थानीय तहले करार शिक्षक नियुक्ति गर्ने ढोका पूर्ण रूपमा बन्द गरिनुपर्छ । शिक्षक सेवा आयोगले नियमित परीक्षा सञ्चालन गरी प्रकाशन गर्ने करार सूची (वैकल्पिक र योग्यताक्रम) का उम्मेदवारहरूबाट मात्र करार नियुक्ति गर्ने कानुनी ग्यारेण्टी गरिनुपर्छ । यसले दलीय वा व्यक्तिगत पहुँचका आधारमा हुने नियुक्ति रोकी, निश्चित मापदण्ड पुगेका योग्य व्यक्ति मात्र शिक्षण पेसामा प्रवेश पाउने वातावरण बनाउँछ ।
– संक्रमणकालीन न्यायका उपायहरू
शिक्षकको दशकौँ लामो श्रम, योगदान र पेशागत मर्यादाको सम्मान गर्दै माथि उल्लेखित विभेदको समाधान गर्नु कुनै तात्कालिक अनुग्रहको विषय होइन । यो समानता, सामाजिक न्याय, पेशागत मर्यादा र संक्रमणकालीन न्याय (transitional justice) सँग जोडिएको नीतिगत दायित्व हो । दशकौँदेखि राज्यकै आवश्यकता र नीतिगत व्यवस्था अनुसार सेवा गरिरहेका शिक्षकलाई न्यायोचित संक्रमणको स्पष्ट आधार तय गर्नुपर्छ । यसका लागि निम्न व्यवस्था आवश्यक देखिन्छ ।
– तह र श्रेणीको निरन्तरता तथा न्यायोचित स्थायीकरण
कक्षा ११–१२ मा हाल स्वीकृत दरबन्दी तथा अनुदान अन्तर्गत कार्यरत शिक्षकहरूको व्यवस्थापन सँग सम्बन्धित शिक्षा ऐन, २०२८ को दफा ३९ (ग) बमोजिम स्थायी व्यवस्थापनको प्रक्रिया अघि बढ्न नसकेको अवस्था विद्यमान रहेकोले प्राप्त अधिकार (vested rights) मा प्रतिकूल असर नपर्ने गरी नयाँ शिक्षा ऐनमा हालको तह र श्रेणीको निरन्तरता कायम राख्दै सबै अस्थायी शिक्षकलाई आन्तरिक प्रतिस्पर्धा वा उपयुक्त संक्रमणकालीन प्रक्रियाबाट स्थायी व्यवस्थापन गर्ने स्पष्ट व्यवस्था गरिनुपर्छ ।
– सेवा अवधिको शतप्रतिशत गणना
आवश्यकता अनुसार दरबन्दी सिर्जना हुन नसक्नु तथा सिर्जना भइसकेका दरबन्दीमा समेत समयमा विज्ञापन नहुनु जस्ता नीतिगत र प्रशासनिक कारणले यस तहका शिक्षकहरू लामो समयसम्म अस्थायी अवस्थामा रहन पुगेका छन् । त्यसैले निरन्तर सेवा गरी स्थायी हुने शिक्षकहरूको नियुक्ति देखिको प्रमाणित सेवा अवधिलाई शत प्रतिशत स्थायी सेवा अवधिमा गणना गर्ने स्पष्ट व्यवस्था नयाँ शिक्षा ऐनमा गरिनुपर्छ । यसले शिक्षकको लामो सेवा अनुभवको सम्मान गर्नुका साथै राज्यकै नीतिगत कारणबाट सिर्जित सेवागत असमानतालाई समेत सम्बोधन गर्नेछ ।
– सेवा–सुविधा तथा सामाजिक सुरक्षामा समानता
प्रचलित कानुनमा अस्थायी शिक्षक तथा कर्मचारीको पनि बिरामी बिदा सञ्चयको व्यवस्था भएकै छ । त्यसको कार्यान्वयनबाट सरकार पछि हट्नु हुँदैन ।
त्यसैगरी, स्थायीकरणको प्रक्रियाबाट बाहिर रहने शिक्षकहरूलाई लामो समयको सेवा र योगदानको सम्मानजनक अवकाश सुविधा वा गोल्डेन ह्याण्डसेक (उपदान) को व्यवस्था गरिनुपर्छ । यस्तो सुविधा शिक्षकको योगदानको सम्मान र सामाजिक सुरक्षाको सुनिश्चितताका रूपमा स्थापित गरिनु आवश्यक छ । दीर्घकालीन सेवा गरेका शिक्षकलाई पेन्सन उपलब्ध गराउनु राज्यको कृपा वा पुरस्कार मात्र होइन । लामो सेवापछि प्राप्त हुने योगदानमा आधारित सामाजिक सुरक्षा (contributory social security) र सम्मानजनक अवकाशसँग सम्बन्धित अधिकार हो । राज्यले दशकौँसम्म शिक्षकको श्रम र योगदानबाट सार्वजनिक शिक्षा सञ्चालन गरेको अवस्थामा, सेवाको उत्तरार्धमा उनीहरूलाई सामाजिक सुरक्षा विहीन बनाउनु सामाजिक न्यायको मूल मर्मसँग मेल खाँदैन ।
त्यसैले नियुक्ति देखिको प्रमाणित सेवा अवधिलाई आधार मानी २० वर्ष वा सोभन्दा बढी निरन्तर सेवा गरेका शिक्षकलाई पेन्सन वा त्यसको समतुल्य सामाजिक सुरक्षा सुविधा उपलब्ध गराउने स्पष्ट व्यवस्था नयाँ शिक्षा ऐनमा गरिनु उपयुक्त हुन्छ । यस्तो व्यवस्थाले दीर्घकालीन सेवा गरेका शिक्षकको योगदानको सम्मान गर्नुका साथै उनीहरूको सम्मानजनक अवकाश सुनिश्चित गर्नेछ ।
निष्कर्ष
राज्यले बुझ्नुपर्ने कुरा यत्ति होः खुसी, सन्तुष्ट र आत्मसम्मान युक्त शिक्षक नै गुणस्तरीय शिक्षाको वास्तविक जग हो । पाठ्यक्रम जति नै आधुनिक बनाइए पनि, भवन जति नै भव्य बनाइए पनि, शिक्षककै मनोबल चोइटिएको अवस्थामा ती सबै लगानी सतही रहन्छन् । त्यसैले शिक्षक व्यवस्थापन सुधार्ने बहस केवल दरबन्दी वा बजेटको प्राविधिक विषय नभई, अन्ततः विद्यार्थीको भविष्यसँग जोडिएको नैतिक दायित्वको विषय हो भनेर राज्यले आत्मसात् गर्नुपर्छ ।
अन्ततः विद्यालय सुधारको सफलता शिक्षकलाई सक्षम, सम्मानित, उत्तरदायी र निरन्तर सिक्ने पेशाकर्मीका रूपमा विकास गर्न सक्ने शिक्षा प्रणालीमा नै निर्भर हुन्छ ।
मिश्र, दुर्गा माध्यमिक विद्यालय, शैलुङ–४, दोलखाका शिक्षक हुन् ।
प्रतिक्रिया