समस्या पहिचान

नेपालको उच्च शिक्षा आज एउटा ऐतिहासिक दोबाटोमा उभिएको छ। एकातिर भर्ना संख्याको वृद्धि भएको छ। सन् २०१५ मा करिब चार लाख सात हजार विद्यार्थी भर्ना हुन्थे, सन् २०२५/२६ मा यो संख्या सात लाख ४९ हजार तीन सय ९२ पुगेको छ। अर्कातिर यही विस्तारभित्र गुणस्तर, सान्दर्भिकता र समानताका गहिरा संकटहरू लुकेका छन्। नेपालको उच्च शिक्षाको समस्या पहुँचको मात्र होइन; यो कार्यक्रमको संरचना, अध्यापन विधि, र शिक्षकहरूको प्रतिबद्धता तथा क्षमतासँग जोडिएको समस्या हो। अर्को शब्दमा, हामीले धेरै विद्यार्थीलाई कलेजभित्र ल्याएका छौं, तर उनीहरूलाई के सिकाउँदै छौं र कसरी सिकाउँदै छौं भन्ने प्रश्नलाई पर्याप्त ध्यान दिएका छैनौं। यही असमझले गर्दा भर्ना संख्या बढे पनि सिकाइको गुणस्तर बढेको छैन।

हामीले बिचार गर्दा विज्ञान, इन्जिनियरिङ, शिक्षा, मानविकी, सामाजिक विज्ञान, कानून र व्यवस्थापन परस्पर सम्बन्धित छन्; चिकित्साशास्त्रले पनि यी क्षेत्रबाट लाभ लिन्छ र यी क्षेत्रलाई लाभ दिन्छ। तर हाम्रो वर्तमान प्रणालीले यी क्षेत्रहरूलाई अलग-अलग अन्न राख्ने गोदाम जस्तामा राखेको छ। यसले गर्दा विद्यार्थीले एक क्षेत्रको ज्ञान अर्को क्षेत्रसँग जोड्न सक्दैनन् र अत्यवश्यक ज्ञान र सीपको दायराबाट टाढै छन्। समाधानका रूपमा हामीले प्रथम सिद्धान्तमा आधारित उदार कला (लिबरल आर्ट्स) मोडेल प्रस्ताव गर्न सक्छौ।यसले बहुबिधात्मक साझा आधार, विषयगत गहिराइ, आत्मचिन्तन र जीवन्त अनुभव, तथा व्यावहारिक एकीकरणलाई एकसाथ जोड्दछ। यो लेख उच्च शिक्षाको समस्यालाई केवल कक्षाकोठाभित्रको विधिका रूपमा होइन, राज्यको प्राथमिकता, समुदायको शक्ति, सामाजिक मूल्य र राष्ट्रिय पहिचानसँग जोडिएको बहुआयामिक मुद्दाका रूपमा विश्लेषण गर्छ।

ऐतिहासिक विरासत: औपनिवेशिकता, सम्बन्धन र परीक्षा-संस्कृति

नेपालको उच्च शिक्षाको इतिहास औपनिवेशिक र उत्तर-औपनिवेशिक भारतीय प्रभावबाट टाढा छैन। ऐतिहासिक रूपमा नेपाली अभिजात वर्गले औपनिवेशिक भारतमा गएर अध्ययन गर्ने र अंग्रेजी माध्यम, परीक्षा-केन्द्रित शिक्षा मोडेललाई नेपालमा भित्र्याउन मद्दत गरेभन्दा अत्युक्ति नहोला। यो प्रक्रिया केवल शैक्षिक आयात थिएन; यो सामाजिक वर्ग, शक्ति र सांस्कृतिक प्रभुत्वको प्रक्रिया पनि थियो। जसले भारतमा पढे, तिनीहरूले नै नेपालको शैक्षिक प्रणालीको ढाँचा तय गरे, र त्यो ढाँचामा स्थानीय भाषा, स्थानीय ज्ञान र स्थानीय जीवन-पद्धतिको स्थान अति सीमित रह्यो। त्रिभुवन विश्वविद्यालयको स्थापना सन् १९५९ मा भयो, तर यसले (उत्तर)औपनिवेशिक भारतीय प्रणालीकै प्रतिबिम्बलाई निरन्तरता दियो—सम्बन्धन मोडेल, कण्ठ-केन्द्रित परीक्षा, र ज्ञानभन्दा सूचना स्थानान्तरणमा जोड। यो ऐतिहासिक विरासतले आज पनि हाम्रो कक्षाकोठा, परीक्षा प्रणाली र शिक्षकको भूमिकालाई परिभाषित गरिराखेको छ।

सम्बन्धन मोडेल भनेको केन्द्रीय विश्वविद्यालयले तोकेको पाठ्यक्रम र परीक्षा प्रणालीअनुसार सम्बन्धित कलेजहरूले पढाउने व्यवस्था हो। यसले एकरूपता ल्याए पनि लचिलोपन, स्थानीय सान्दर्भिकता र नवप्रवर्तनलाई सीमित गरेको छ। सम्बन्धन प्रणालीमा कलेजहरूले आफ्नै पहलमा पाठ्यक्रम बनाउन सक्दैनन्; तिनीहरू केन्द्रीय विश्वविद्यालयको निर्णयको पर्खाइमा रहन्छन्। यसले स्थानीय आवश्यकता, स्थानीय ज्ञान-परम्परा र स्थानीय श्रमबजारसँग शिक्षालाई जोड्ने सम्भावनालाई कमजोर बनाएको छ। परीक्षा प्रणाली अन्तिम परीक्षामा केन्द्रित छ। यसले विद्यार्थीलाई वर्षभरि निरन्तर सिक्नभन्दा परीक्षाको समयमा कण्ठ गर्न प्रोत्साहित गर्छ। यसले “कभरेज संस्कृति” जन्माउँछ—जहाँ विषयवस्तु सक्नु मुख्य लक्ष्य बन्छ, बुझ्नु होइन, परीक्षा पास गर्नु हो।

यो ऐतिहासिक विरासतले हामीलाई आजको समस्या आकस्मिक होइन भन्ने  देखाउँछ; यो दशकौंको संरचनागत जकडको परिणाम हो। औपनिवेशिक शिक्षा प्रणाली राज्यलाई “प्रश्न नगर्ने कर्मचारी” उत्पादन गर्न डिजाइन गरिएको थियो। यसले आदेश पालना गर्ने तर स्वतन्त्र रूपमा सोच्न नसक्ने नागरीक उत्पादन गर्छ। त्यो प्रणाली भारत स्वतन्त्र भएपछि पनि जारी रह्यो किनभने यसले राज्यको शासन-व्यवस्थालाई सहज बनायो। नेपालले पनि त्यस्तै नै गरिराख्यो। तर आजको नेपाललाई “आदेश पालना गर्ने” नागरिक मात्र होइन, “समस्या पहिचान गर्ने, प्रश्न सोध्ने र नयाँ समाधान निर्माण गर्ने” नागरिक चाहिएको हो। यहीँनेर हाम्रो शिक्षा प्रणाली र राष्ट्रिय आवश्यकताबीचको दूरी स्पष्ट हुन्छ। यो दूरीलाई पुर्नका लागि केवल नयाँ पाठ्यक्रम ल्याएर पुग्दैन; शिक्षकको भूमिका, मूल्याङ्कनको दर्शन र संस्थागत संरचना नै बदल्नुपर्छ।

वर्तमान अवस्था: विस्तार, वितरण र वित्तीय सीमा

वर्तमान अवस्था हेर्दा एउटा ठूलो परिवर्तन पर्खिराखेको देखिन्छ: दश बर्षमा भर्ना संख्या दोब्बरभन्दा बढी भएको छ। तर यो वृद्धि मुख्यतः निजी र सम्बन्धनप्राप्त कलेजहरूले गरेका छन्। सार्वजनिक संस्था (आंगिक कलेज) को विस्तारभन्दा सम्बन्धनप्राप्त  कलेजहरूको संख्या तीव्र रूपमा बढेको छ। यसले पहुँच बढाए पनि गुणस्तर, शिक्षक क्षमता र शैक्षिक वातावरणमा गम्भीर प्रश्न उठाएको छ। सार्वजनिक संस्थाहरूको सुदृढीकरणभन्दा निजी कलेजहरूको विस्तारले उच्च शिक्षालाई नाफा प्राथमिकता बन्ने बजार-केन्द्रित बनाएको छ। निजी कलेजहरूले बजारको मागअनुसार व्यवस्थापन र वाणिज्य जस्ता कम लागतका कार्यक्रम खोल्ने, तर प्रयोगशाला, पुस्तकालय र अनुसन्धानमा अत्यावश्यक लगानी गर्न नचाहने प्रवृत्ति देखिन्छ। यसले दीर्घकालमा शैक्षिक गुणस्तरमा असमानता ल्याउँछ। तर यो बजारको बिम्ब उद्योग र कलकारखाना स्थापना र विस्तार गर्ने ताकतसँग जोडिएको छैन; यसले त केन ओहासीले भने जस्तै समाजको दलालीकरण तर्फ लगिराखेको छ।

उच्च शिक्षामा सार्वजनिक खर्च कुल गार्हस्थ्य उत्पादनको करिब ३.७ प्रतिशतमा सीमित छ। यो युनेस्कोले सिफारिस गरेको ४–६ प्रतिशतको तुलनामा कम हो। यो न्यून लगानीले सार्वजानिक उच्च शिक्षाको गुणस्तर सुधार, शिक्षक विकास, पूर्वाधार र अनुसन्धानमा दीर्घकालीन असर पारिरहेको छ। विश्वविद्यालयहरूलाई अनुसन्धान र नवप्रवर्तनका लागि आवश्यक स्रोत उपलब्ध नहुँदा तिनीहरू केवल परीक्षा सञ्चालन गर्ने निकायमा सीमित भएका छन्। नेपालका विश्वविद्यालयहरूमा अनुसन्धान संस्कृति पनि त्यत्तिकै कमजोर छ; शिक्षकहरूको समय अध्यापन र प्रशासनिक काममा सकिन्छ, अनुसन्धानका लागि समय र स्रोत दुवै हुँदैन। यसले विश्वविद्यालयलाई “ज्ञान उत्पादन गर्ने” संस्थाबाट “डिग्री वितरण गर्ने” संस्थामा परिणत गरेको छ। यो परिवर्तन नेपालको विकासका लागि गम्भीर क्षति हो किनभने ज्ञान उत्पादन नभएको देशले आयातित ज्ञानमा निर्भर रहनुपर्छ । वैश्विक स्तरमा हाम्रा विश्वविद्यालयहरू गन्तीमा नआउने अवस्था बन्दै गएको बिदितै छ।

अझ गम्भीर समस्या भनेको विषयगत वितरण हो। करिब ७८ प्रतिशत विद्यार्थी तीन क्षेत्रमा केन्द्रित छन्: व्यवस्थापन ४४.८४ प्रतिशत, शिक्षा २२.०४ प्रतिशत र मानविकी १०.६१ प्रतिशत। विज्ञान, इन्जिनियरिङ र कृषि जस्ता विकासका लागि महत्त्वपूर्ण क्षेत्रहरू पातलो छन्: विज्ञान तथा प्रविधि ९.१९ प्रतिशत, इन्जिनियरिङ ५.६३ प्रतिशत, कृषि १.१४ प्रतिशत र चिकित्साशास्त्र ४.५१ प्रतिशत। यो वितरणले नेपालको आर्थिक विकास, प्रविधि रूपान्तरण र जनस्वास्थ्यका लागि आवश्यक सक्षम जनशक्तिको संरचनामा असन्तुलन देखाउँछ। व्यवस्थापन र शिक्षा जस्ता कम पुँजी-लाग्ने कार्यक्रमहरूतर्फ विद्यार्थीको झुकाव स्वाभाविक होला, र यसले दीर्घकालीन रूपमा देशको विकासका लागि गुणस्तरीय जनशक्तिको अभाव सिर्जना गरेको सर्वबिदितै छ।  कृषिमा जनसंख्या निर्भरता राम्रै भए पनि कृषि शिक्षामा भर्ना न्यून हुनु र तद्अनुकुलको गुणस्तरीय जनशक्ति उत्पादन नहुनु गम्भीर विरोधाभास हो। यसको अर्थ हामी परम्परागत कृषि गर्छौं, तर आधुनिक, वैज्ञानिक र उत्पादनशील कृषिमा लगानी गर्ने ठोस योजना बनाउँदैनौ र वनाएपनि कार्यान्वयन गर्दैनौ। 

गुणस्तर संकट: सफलता, आधारभूत सक्षमता र शिक्षक अनुपात

विश्वविद्यालय अनुदान आयोगको तथ्याङ्क अनुसार स्नातक तहको राष्ट्रिय औसत सफलता दर ०.१६ छ, अर्थात् भर्ना भएका विद्यार्थीमध्ये करिब १६ प्रतिशतले मात्र तोकिएको समयभित्र कार्यक्रम पूरा गर्छन्। शिक्षा कार्यक्रममा पूर्णता दर सबैभन्दा कम ०.१२ छ, भने कानूनमा सबैभन्दा बढी ०.३१। यो तथ्यांकले विद्यार्थी सहयोग, कार्यक्रम संरचना र अपेक्षाहरूको यथार्थतामा गम्भीर प्रश्न उठाउँछ। धेरै विद्यार्थी काम गर्दै पढ्छन्, आर्थिक दबाबमा छन्, र परीक्षा प्रणालीले उनीहरूलाई निरन्तर सहयोग गर्दैन। पूर्णता दर कम हुनुको अर्थ प्रणालीले विद्यार्थीलाई टिकाउन सक्दैन। यसले विद्यार्थीको आत्मविश्वास, मानसिक स्वास्थ्य र भविष्यप्रतिको आशामा पनि असर पार्छ। ड्रपआउट गर्ने विद्यार्थी केवल संख्या होइन; उनीहरू परिवार, समुदाय र राष्ट्रका लागि अपूर्ण लगानी हुन्।

आधारभूत सक्षमता (General Capabilities)को अभाव पनि उत्तिकै चिन्ताजनक छ।  आधारभूत सक्षमताको अभावमा तथाकथित साधारण र प्राविधिक विषयहरूबाट उत्तीर्ण स्नातकहरूका आधारभूत सीपहरू जस्तै, लेखन, पठन, संचार, विश्लेषण को अभाव रहेको कुरा कसैमा छिपेको छैन। इन्जिनियरिङ स्नातकहरूले आधारभूत ज्ञान  मूल्याङ्कनमा औसत ५०.९८ प्रतिशत मात्र अंक ल्याएका छन्; साथै सञ्चार, सहकार्य र समस्या समाधान जस्ता सीप कमजोर देखिएका छन्। यसले उच्च शिक्षाले विद्यार्थीमा आधारभूत बुझाइ र व्यावसायिक क्षमता दुवै विकास गर्न नसकेको संकेत गर्छ। इन्जिनियरिङ स्नातकले डिग्री पाए पनि आधारभूत सक्षमतामा कमजोर हुनु भनेको पाठ्यक्रमले गहिराइभन्दा सतही सिकाईलाई प्राथमिकता दिएको हो। यसको असर निर्माण क्षेत्र, पूर्वाधार र उत्पादनमा देखिन्छ—जहाँ गुणस्तर, सुरक्षा र दिगोपनमा सम्झौता हुन्छ।

शिक्षक अनुपातले अर्को संरचनात्मक सीमा देखाउँछ: १२ हजार ८२ जना पूर्णकालीन शिक्षकले ७ लाख ४९ हजार तीन सय ९२ विद्यार्थीलाई पढाइरहेका छन्। यो अनुपात करिब १:६२ हुन्छ, जुन अन्तर्राष्ट्रिय मापदण्डभन्दा निकै उच्च हो। यसले व्यक्तिगत ध्यान, प्रतिक्रिया र सल्लाह-परामर्शको सम्भावनालाई सीमित गर्छ। शिक्षकसँग विद्यार्थीलाई चिन्ने, उनीहरूको सिकाइमा निरन्तर मूल्याङ्कन गर्ने र व्यक्तिगत सहयोग गर्ने समय हुँदैन। यसले शिक्षणलाई व्याख्यान-केन्द्रित बनाउँछ र विद्यार्थीलाई निष्क्रिय श्रोतामा परिणत गर्छ। यो अनुपात सुधार्ने हो भने ठूलो संख्यामा शिक्षक नियुक्ति, तालिम र करियर विकासको लगानी चाहिन्छ। तर वर्तमान बजेट संरचना चुनौतीपूर्ण छ।

सिकाइ दृष्टिकोणको अभाव: कभरेज कि सक्षमता?

मेरो विचारमा सबैभन्दा मूलभूत समस्या शिक्षण सिकाइमा समयानुकुल दृष्टिकोणको अभाव हो। इञ्जिनियरिङ अध्यापनमा करिब ७५ प्रतिशत समय व्याख्यान, २० प्रतिशत प्रयोगात्मक र ५ प्रतिशत परियोजनामा जान्छ। पाठ्यक्रममा गहिराइका साथ पढाउन सकिनेभन्दा बढी सामग्री हुन्छ। यसले “कभरेज संस्कृति” जन्माउँछ—जहाँ विषयवस्तु सक्नु मुख्य लक्ष्य बन्छ, बुझ्नु होइन। शिक्षकले पाठ्यक्रमको सबै विषयवस्तु पढाउनुपर्ने दबाब महसुस गर्छन्, र विद्यार्थीले परीक्षामा आउन सक्ने प्रश्नको तयारी गर्छन्। यसले गहिरो बुझाइ, व्युत्पत्ति (Derivation) र नयाँ सन्दर्भमा प्रयोगको सक्षमता विकास गर्दैन।

यसलाई अझ स्पष्ट गरौं। कभरेज संस्कृतिमा शिक्षकको सफलता भनेको “पाठ्यक्रम सक्नु” हो, र विद्यार्थीको सफलता भनेको “परीक्षामा राम्रो अंक ल्याउनु” हो। तर वास्तविक सिकाइ भनेको “बुझ्नु” हो—कुनै घटना वा समस्याको जरो पहिचान गर्नु, त्यसलाई व्याख्या गर्न सक्ने सिद्धान्त बनाउनु, र त्यो सिद्धान्त नयाँ सन्दर्भमा लागू गर्नु। कभरेज संस्कृतिले यो गहिराइलाई बेवास्ता गर्छ। उदाहरणका लागि, भौतिकशास्त्रमा न्युटनको गति-नियम पढाउँदा शिक्षकले सूत्र लेखेर, व्याख्या गरेर र केही उदाहरण हल गरेर अघि बढ्छन्। विद्यार्थीले परीक्षामा त्यही सूत्र प्रयोग गरेर उत्तर लेख्छ। तर विद्यार्थीलाई सोधिएन: यो सूत्र कहाँबाट आयो? यसका पछाडिका मान्यताहरू के हुन्? यी मान्यता कहिले असफल हुन्छन्? यदि यी प्रश्न सोधिएन भने विद्यार्थीले सूत्र “चिन्छ”, तर “बुझ्दैन”। यही नै पहिचान सिकाइ र व्युत्पत्ति सिकाइबीचको भिन्नता हो। 

मूल्याङ्कनमा एउटै अन्तिम परीक्षा प्रमुख हुन्छ, जसले निरन्तर मूल्याङ्कनभन्दा सम्झनेलाई पुरस्कृत गर्छ। परिणामस्वरूप विद्यार्थीले अवधारणालाई चिन्न सिक्छन्, तर व्युत्पत्ति गर्न, प्रश्न सोध्न र नयाँ सन्दर्भमा निर्माण गर्न सिक्दैनन्। यसलाई म “पहिचान सिकाइ” भन्छु—विद्यार्थीले सूत्र, सिद्धान्त र तथ्य चिन्छन्, तर ती कहाँबाट आए र कसरी लागू गर्ने भन्ने बुझ्दैनन्। यो संस्कृतिले विद्यार्थीलाई परीक्षा पास गर्ने तर वास्तविक जीवनमा समस्या समाधान गर्न नसक्ने स्नातक उत्पादन गर्छ। यसको सामाजिक असर गम्भीर छ: यस्तो स्नातकले रोजगारी पाए पनि नवप्रवर्तन गर्न सक्दैन, उद्यमशीलता देखाउन सक्दैन, र नयाँ समस्याको सामना गर्न सक्दैन।

सीमित सक्षमता र शिक्षक विकास

सामान्यतया हाम्रा विश्वविद्यालयहरूमा विषय विशेषज्ञताका आधारमा शिक्षकहरू नियुक्त हुन्छन्; अनुसन्धान र अध्यापन क्षमताका आधारमा होइन। निरन्तर व्यावसायिक विकास (CPD) खण्डित र एकैपटक हुने कार्यशालामा सीमित छ। तर प्रथम सिद्धान्तमा आधारित अध्यापनका लागि शिक्षकले आधारहरूबाट व्युत्पत्ति गर्न, “फोर्सिङ प्रोब्लम” डिजाइन गर्न र तर्कलाई मूल्याङ्कन गर्न सिक्नुपर्छ। यो परिवर्तन निरन्तर र गहिरो व्यावसायिक विकास बिना सम्भव छैन।

शिक्षक विकासको समस्या केवल तालिमको अभाव होइन; यो प्रणालीगत प्रोत्साहनको कमि पनि हो। शिक्षकलाई अध्यापन र अनुसन्धानमा नवप्रवर्तन गरेबापत पुरस्कृत गरिँदैन; वा प्रशासनिक कामलाई बढी महत्त्व दिइन्छ। शिक्षकको मूल्याङ्कन पनि विद्यार्थीको परीक्षा नतिजामा आधारित हुन्छ, जसले कण्ठ गराईलाई प्रोत्साहित गर्छ। यसकारण शिक्षक विकासका लागि प्रोत्साहन संरचना, करियर विकास र संस्थागत उत्प्रेरणा आवश्यक छ। शिक्षकलाई सिकाइ डिजाइनर, मूल्याङ्कनकर्ता र अनुसन्धानकर्ताका रूपमा पुनर्परिभाषित गर्नुपर्छ, र त्यसअनुसारको तालिम, स्रोत र मान्यता दिनुपर्छ।

उदार कला शिक्षा: रूपान्तरणकारी परियोजना

माथि देखाइएका सबै समस्या—कभरेज संस्कृति, पहिचान सिकाइ, खण्डित शिक्षक विकास र विषयगत साइलो—एउटै श्रोतबाट आएका छन्: हाम्रो शिक्षा प्रणालीले “ज्ञान के हो र कसरी बन्छ” भन्ने प्रश्नलाई पर्याप्त महत्त्व दिएको छैन। यसैले समाधान पनि ज्ञानमीमांसीय र शिक्षाशास्त्रीय हुनुपर्छ भन्ने लाग्छ।  उदार कला शिक्षा (Liberal Arts Education) लाई आधारभूतवादी स्तरियता र उत्तर-आधारभूतवादी खुल्लापनबीचको सन्तुलनका रूपमा देख्छु। आधारभूतवादी (Foundationalism) स्तरियता भन्नाले तर्क  र विषयगत गहिराइजस्ता जग बुझिन्छ।यसैबाट विद्यार्थीले व्युत्पत्ति गर्न र धारणा निर्माण गर्न सकून्। उत्तर-आधारभूतवादी (Postfoundationalism) खुल्लापन भन्नाले ज्ञान सन्दर्भगत, गतिशील र सामाजिक रूपमा निर्मित हुन्छ भन्ने स्वीकार गर्नु हो; जगलाई ज्ञानमीमांसीय खुल्लापनका साथ समात्नु हो।
यो सन्तुलनले उदार कलालाई स्थिर पाठ्यक्रम वा पुरानो “क्यानन” होइन भन्ने बुझ्नुप र्छ। जिज्ञासा, आत्मचिन्तन र संसयसहितको औचित्य पुष्टि गर्ने विधि लाई केन्द्रमा राख्नु नै सन्तुलन कायम गर्नु हो । उदार कला शिक्षाले व्यापकता दिन्छ; प्रथम सिद्धान्तले स्तरियता दिन्छ; जीवित अनुभव र आत्मचिन्तनले विद्यार्थीको जीवनजगत्सँग जोड्ने बाटो दिन्छ। यो मोडेलले विद्यार्थीलाई केवल रोजगारका लागि तयार पार्दैन, बरु सोच्ने, प्रश्न सोध्ने र नैतिक निर्णय गर्ने नागरिक बनाउँछ। नेपालको सन्दर्भमा यो विशेष महत्त्वपूर्ण छ, किनभने हामीलाई केवल “जागीर खाने मान्छे” होइन, “समाजलाई दिशा दिने नागरिक” चाहिन्छ।

प्रथम सिद्धान्त: स्थानान्तरणीय विधि

प्रथम सिद्धान्त (First Principles) आधारभूत सत्यबाट तर्क गर्ने अलिक गहिरो विधि हो। यसमा आत्मचिन्तन र विद्यार्थीको जीवन्तअनुभव जोड्दा यो अझ उपयोगी र सन्दर्भगत बन्छ। यो छोटो बाटो पटक्कै हैन। यहाँ एउटा खतरा छ: प्रथम सिद्धान्तलाई पनि नयाँ विषयवस्तु कभरेज वा नयाँ हठधर्मिताका रूपमा लिने चलन। यसको लक्ष्य भनेको स्थानान्तरणीय विधि विकास गर्नु ह ता किविद्यार्थीले नयाँ परिस्थितिमा पनि आधारभूत सत्यहरूबाट सोच्न र पर्गेल्न सकून्।

प्रथम सिद्धान्तलले सिकाइ कसरी प्रभावकारी बनाउँछ  त? वास्तविक समस्यामा संलग्नता, पूर्वज्ञानको सक्रियता, नयाँ ज्ञानको प्रदर्शन, नयाँ ज्ञानको प्रयोग र जीवनमा एकीकरण जस्ता चरणहरूबाट सिकाई अघि बढाउन सकिन्छ। अमेरीकास्तिथ ओलिन कलेजको प्रयोगले यसको बलियो उदाहरण दिन्छ: कलेज-स्तरीय गणित/विज्ञान नपढेका विद्यार्थीले पाँच हप्तामा काम गर्ने पल्स अक्सिमिटर बनाउन सफल भए।परियोजना-आधारित, प्रथम-सिद्धान्त सिकाइले  छिटो जग बनाउन सक्छ भन्ने यो उदाहरण हो। यसले ईन्जिनियरीङ्गलाई उदार कला शिक्षाको दृष्टिमा सिकाउन सकिन्छ भन्ने दृष्टिकोण दिन्छ।

स्नातकका सक्षमताहरू

प्रस्तावित मोडेलको मुख्य लक्ष्य निश्चित आधारभूत सक्षमता, प्रवृत्ति र पहिचान भएको स्नातक उत्पादन गर्नु हो। यसको अर्थ डिग्रीधारीको संख्या बढाउनु मात्र होइन; स्नातकले के गर्न सक्छ, कस्तो मानसिकता बोक्छ र समाजमा कस्तो भूमिका निर्वाह गर्छ भन्ने कुरा स्पष्ट रूपमा परिभाषित गर्नु हो। क्षमताका हिसाबले स्नातकले समस्या ढाँचाबद्ध गर्न सक्नुपर्छ, प्रभावकारी रूपमा लेख्न र बोल्न सक्नुपर्छ, मात्रात्मक र गुणात्मक दुवै प्रकारको तर्क गर्न सक्नुपर्छ, र नैतिक निर्णय गरेर त्यसअनुसार कार्य गर्न सक्नुपर्छ। यी क्षमता विषयगत ज्ञानमाथि थपिने सहायक सीप होइनन्; यी नै विषयगत दक्षताको आधार हुन्।

प्रवृत्तिका हिसाबले स्नातकमा गहिरोपनासहितको जिज्ञासा हुनुपर्छ। उसले जगबाटै विचार र सिद्धान्तहरूलाई पुनर्निर्माण गर्न तयार हुनुपर्छ, तर आफ्नै मान्यतालाई पुनरावलोकन गर्न पनि खुला हुनुपर्छ। यसको अर्थ परम्परालाई निष्क्रिय रूपमा स्वीकार गर्नु पनि होइन र परम्परालाई जराविहीन रूपमा अस्वीकार गर्नु पनि होइन। स्नातकले सार्वजनिकताप्रति उन्मुख भएर सोच्न र काम गर्न सक्नुपर्छ। पहिचानका हिसाबले स्नातकले प्रक्रिया मात्र दोहोर्याउने होइन, सिद्धान्तबाट कार्य गर्ने व्यक्ति बन्नुपर्छ। साथै, सिद्धान्तहरू ऐतिहासिक रूपमा अवस्थित हुन्छन् भन्ने कुरा बुझ्नुपर्छ र नागरिकतामुखी दृष्टिकोण विकास गर्नुपर्छ। यसरी हेर्दा यो सक्षमता पाठ्यक्रमको सूचीमात्र होइन; यो स्नातक शिक्षाको उद्देश्यको चुरो कुरा हो।

मोडेलको संरचना

स्नातक तहको चार वर्षको अवधिमा पहिलो दुई वर्ष आधारभूत चरण हुन्छ। यस चरणमा प्रथम-सिद्धान्तमा आधारित तर्क, वहुभासिकताको विकास, नैतिकता, तथ्याङ्क साक्षरता, नेपालका परम्परा र पहिलो वर्षको परियोजना समावेश हुनेछन्। यसको उद्देश्य विद्यार्थीलाई विषयगत गहिराइमा जानुअघि तर्क, भाषा, नैतिकता र ज्ञान निर्माणको साझा जग दिनु हो। तेस्रो र चौथो वर्ष गहिराइको चरण हो। यस चरणमा व्युत्पत्ति-गहन पाठ्यक्रमसहित विषयगत मेजर, माइनर वा अन्तरविषयक मार्ग, र अन्तिममा एकीकृत क्यापस्टोन समावेश हुनु हो। अंग्रेजी अक्षरको टी मोडलमा निसृत यो अवधारणाले चौडाइ र गहिराइमा स्नातक शिक्षाको संकल्पना गर्दछ।

आधार वर्षको संरचना विशेष महत्त्वपूर्ण छ। आधारभूत पक्षमा मात्रात्मक र गुणात्मक तर्क, सामाजिक, मानविकी र वैज्ञानिक विधि, र सार्वजनिक हितका लागि निर्माण गरिने दृष्टिकोण आदी पर्छन्। बहुभाषिकता अन्तर्गत कमसेकम दुइवटा भाषामा लेखन र बोलाइ, र दुवै भाषामा व्युत्पत्ति व्याख्या गर्ने क्षमता पर्छ। नैतिकता र ज्ञानमीमांसीय खुल्लापन अन्तर्गत विज्ञान दर्शन, समालोचनात्मक सिद्धान्त, नेपालका परम्परा, एसियाली दर्शन, नैतिक तर्क, र औपचारिक तथा उत्तर-औपचारिक तर्क समावेश हुन्छन्। पहिलो वर्षको परियोजनाले विद्यार्थीलाई उन्नत पाठ्यक्रम लिनुअघि केही काम गर्ने अवसर दिन्छ। यसले विद्यार्थीले सिद्धान्त मात्र पढ्ने होइन, बनाउने क्रममा सिद्धान्तको आवश्यकता प्रयोग गर्ने र प्रत्यक्ष भोग्ने अवस्था सिर्जना गर्छ।

तेस्रो र चौथो वर्षमा विषयगत ज्ञानलाई व्युत्पत्ति-गहन (Derivation-Rich) पाठ्यक्रममार्फत गहिरो बनाइन्छ। मेजर भनेको सर्वेक्षण पाठ्यक्रमको श्रृंखला होइन; यो विषयको प्रथम सिद्धान्त र विधिको संरचित विकास हो। माइनर वा अन्तरविषयक मार्गले विषयगत साइलोको प्रभाव कम गर्छ। अन्तिममा एकिकृत परियोजना आउँछ, जसमा विद्यार्थीले व्युत्पत्ति, औचित्य, निर्माण र सञ्चार आवश्यक पर्ने समस्या समाधान गर्नुपर्छ। यसरी संरचना स्पष्ट छ: पहिले साझा जग, त्यसपछि विषयगत गहिराइ, र अन्तिममा एकीकृत प्रयोग।

विषयगत प्रयोग

विज्ञान र इञ्जिनियरिङमा हालको मोडेल विषयवस्तु सर्वेक्षण, रेसिपी प्रयोग, अलग सन्दर्भ र पूर्वापेक्षा-भारी क्रममा(Pre-requisite Driven Heavy Sequencing) आधारित छ। यसको पुनर्डिजाइनमा व्युत्पत्ति-पहिलो पाठ्यक्रम, विज्ञान दर्शन, पहिलो वर्षदेखि डिजाइन र निर्माण, समाजमा इन्जिनियरिङ, “नागरिक विज्ञान र इन्जिनियरिङ,” र खुला-अनुसन्धान प्रकृयाहरू समावेश हुन्छन्। यसको अर्थ विद्यार्थीले पहिले सबै तथ्य रटेपछि मात्र सोच्न सक्छ भन्ने मान्यता चुनौतीपूर्ण बनाइन्छ। डिजाइन र निर्माण सुरुदेखि नै हुनुपर्छ, र सिद्धान्तलाई “किन यसो हुन्छ” भन्ने व्याख्याका रूपमा प्रस्तुत गर्नुपर्छ।

शिक्षामा विषय-विधि पाठ्यक्रम र परीक्षा-केन्द्रित मूल्याङ्कनबाट सिकाइ विज्ञान, कक्षाकोठा अनुसन्धान, सिकाइका डिजाइनरका रूपमा शिक्षक, र नागरिकता शिक्षातर्फ जानुपर्छ। यसले शिक्षकलाई पाठ्यक्रम बोक्ने यन्त्र होइन, बौद्धिक पेशेवरका रूपमा पुनःस्थापित गर्छ। व्यवस्थापनमा कार्यात्मक एकिकरण रहित, व्युत्पत्ति बिनाको केस विधिबाट अर्थशास्त्र, तथ्याङ्क, नैतिकता र राजनीतिक अर्थतन्त्र पहिले पढाइनुपर्छ। व्यवस्थापनलाई सार्वजनिक विमर्शका रूपमा बुझ्नुपर्छ, किनभने व्यवस्थापन केवल निजी प्राविधिक कार्य होइन; यो सार्वजनिक परिणाम भएको सामाजिक अभ्यास हो।

मानविकी र सामाजिक विज्ञानमा क्षेत्र सर्वेक्षण र विषयवस्तु कभरेजबाट विधि-पहिलो अध्ययनतर्फ जानुपर्छ। ऐतिहासिक, एथ्नोग्राफिक, पाठ्य र मात्रात्मक विधि व्युत्पत्तिबाट सिकाइनुपर्छ। लेखन र तर्क मूल अभ्यास हुनुपर्छ, थप जिम्मेवारी मात्र होइन। अन्तरविषय समस्या सेमिनार र “सार्वजनिकता” केन्द्रमा हुनुपर्छ। चिकित्साशास्त्रमा कण्ठ गराई, सम्झनामा आधारित लाइसेन्स परीक्षा र अलग आधारभूत विज्ञानबाट व्युत्पत्ति-पहिलो निदानतर्फ जानुपर्छ। आधारभूत जैविक र सामाजिक सिद्धान्तबाट क्लिनिकल तर्क सिकाउनुपर्छ। स्वास्थ्य समानताका लागि नैतिकता, सञ्चार र राजनीतिक अर्थतन्त्र समेट्ने मेडिकल मानविकी आवश्यक छ। ग्रामीण र सेवा-वञ्चित क्षेत्रमा प्रारम्भिक क्लिनिकल अनुभव दिनुपर्छ। यसरी प्रत्येक विषयमा पुरानो कभरेज-संस्कृतिलाई व्युत्पत्ति, एकीकरण र सार्वजनिक सान्दर्भिकताले प्रतिस्थापन गर्ने प्रयास गरिएको छ।

एकीकृत परियोजना 

प्रत्येक विद्यार्थीले कम्तीमा दुई क्षेत्र समेट्ने एकीकृत परियोजना (Capstone) पूरा गर्नुपर्छ। यो एकीकृत परियोजना अन्तिम काम हो, जसमा विद्यार्थीले व्युत्पत्ति, औचित्य, निर्माण र सञ्चार सबै पक्ष समेट्नुपर्छ। उदाहरणका लागि, विज्ञान र व्यवस्थापनको संयोजनमा प्रविधि उद्यमको अध्ययन गर्न सकिन्छ; इन्जिनियरिङ र सामाजिक विज्ञानको सहकार्यमा पूर्वाधार समानताको विश्लेषण गर्न सकिन्छ; र चिकित्साशास्त्र र व्यवस्थापनले ग्रामीण क्लिनिकको दिगोपनको मूल्याङ्कन गर्न सक्छन्। मूल्याङ्कन व्युत्पत्ति, औचित्य, सञ्चार र नैतिक तर्कमा आधारित हुन्छ। विद्यार्थीले एआई प्रयोग गर्न सक्छन्, तर नैतिक सीमाभित्र मात्र। यसको अर्थ एकिकृत परियोजना केवल विषयगत ज्ञानको प्रदर्शन होइन; यो विद्यार्थीको एकीकृत सोच, नैतिक निर्णय र सञ्चार क्षमताको परीक्षण हो।

कक्षाकोठामा के बदलिन्छ?

कक्षाकोठामा व्याख्यान-प्रधान शिक्षण, विषयवस्तु कभरेज, व्यक्तिगत सम्झना, अन्तिम परीक्षा र विषय-अलग शिक्षकको सट्टा स्टुडियो र समस्या-आधारित सिकाइतर्फ जानुपर्छ। यसको अर्थ कम विषय तर गहिरो व्युत्पत्ति, सार्वजानिक तर्क, निरन्तर मूल्याङ्कन र अन्तरविषयक सह-अध्यापन हुनुपर्छ। यो केवल विधि परिवर्तन होइन; यो शैक्षिक उद्देश्यको पुनर्निर्धारण हो—सूचना स्थानान्तरणबाट सक्षमता विकासतर्फ। उदाहरणको लागि स्टुडियो मोडेलले विद्यार्थीलाई सक्रिय सहभागी बनाउँछ, जहाँ उनीहरूले वास्तविक समस्या समाधान गर्छन्, सहकर्मीसँग सहकार्य गर्छन्, र शिक्षकको मार्गदर्शनमा सिक्छन्। यसले विद्यार्थीलाई निष्क्रिय श्रोताबाट सक्रिय निर्मातामा परिणत गर्छ।

मूल्याङ्कन: प्रथम-सिद्धान्त तर्कको पहिचान

मूल्याङ्कन पनि त्यही अनुरूप बदलिनुपर्छ। व्युत्पत्ति पोर्टफोलियो (Derivation Portfolio) मा विद्यार्थीले नतिजा कसरी जगबाट बनाइयो भन्ने कुरा असफलता भोगेका प्रयाससहित देखाउनुपर्छ। मौखिक प्रतिरक्षामा विद्यार्थीले निष्कर्ष किन पछ्याउँछ भनी नेपाली र अंग्रेजीमा व्याख्या गर्नुपर्छ। स्थानान्तरण कार्यमा ढाँचा पहिचानले समाधान नहुने नयाँ समस्या दिनुपर्छ। क्यापस्टोन समीक्षामा बहु-संकाय प्यानलले तर्क, प्रमाण, नैतिकता र सञ्चार मूल्याङ्कन गर्नुपर्छ। यसले विद्यार्थीलाई केवल परीक्षा पास गर्न होइन, बुझेर प्रमाणित गर्न प्रोत्साहित गर्छ। यो मूल्याङ्कन प्रणाली शिक्षकका लागि पनि बढी माग गर्ने हुन्छ, किनभने उत्तर-कुञ्जी जाँच्नुको सट्टा धेेरै प्रमाणहरूको आधारमा निर्णय गर्नुपर्छ।

शिक्षक विकास: अनिवार्य लगानी

शिक्षक विकास यस मोडेलको अनिवार्य शर्त हो। विषय-विशिष्ट कार्यशालामा एउटा पाठ्यक्रमलाई व्युत्पत्ति र परियोजनामा पुनर्डिजाइन गर्न सिकाइनुपर्छ। सह-अध्यापन जोडीमा विज्ञान र कला संकायका शिक्षकले एकीकृत मोड्युल सह-डिजाइन र सह-मूल्याङ्कन गर्नुपर्छ। अध्यापन अवलोकनमा कक्षाकोठामा देखिने तर्कमा केन्द्रित संरचित (Structured) सहकर्मी समीक्षा हुनुपर्छ। लक्ष्य दुई वर्षमा १५०–२०० शिक्षकलाई प्रशिक्षक-प्रशिक्षण मोडेलमा तालिम दिने हो। यो लक्ष्य यथार्थपरक छ, किनभने नयाँ पाठ्यक्रम पुरानै अध्यापन बानीले लागू हुँदैन भन्ने कुरा स्वीकार गरिएको छ। तर यो ठूलो लागत र संगठनात्मक चुनौती पनि हो। शिक्षकको निरन्तर स्वामित्व बिना यो मोडेल नयाँ शब्दावलीमा पुरानै अभ्यास बनेर रहन सक्छ।

कार्यान्वयन रोडम्याप

कार्यान्वयन रोडम्याप चरणबद्ध हुन्छ। पहिलो चरण (०–३ वर्ष) मा आधार वर्षसहित ३–५ पाइलट कार्यक्रम सञ्चालन गर्नुपर्छ। प्रत्येक कार्यक्रममा एक एकीकृत परियोजना हुनुपर्छ। क्रेडिट-आधारित लचिलोपनका लागि UGCको संलग्नता आवश्यक छ, जसमा राष्ट्रिय शिक्षा नीति २०७६ र नेपाल विश्वविद्यालय विधेयकको सन्दर्भ लिन सकिन्छ। दोस्रो चरण (३–७ वर्ष) मा १५–२० कार्यक्रममा विस्तार गर्नुपर्छ। उदार कला केन्द्र स्थापना गर्नुपर्छ र तर्क/व्युत्पत्तिलाई मान्यता दिन QAA मा सुधार गर्नुपर्छ। यो रोडम्याप यथार्थपरक छ, किनभने यसले एकैचोटि सबै ठाउँमा लागू गर्नुको सट्टा पाइलटबाट सिकेर विस्तार गर्ने रणनीति प्रस्ताव गरेको छ।

अन्त्यमा

हाम्रो उच्चशिक्षाको समस्या ज्ञानमीमांसीय र त्यसैले शिक्षणशास्त्रीय (Pedagogical) छ। हामी ज्ञान, अभ्यास र तर्क कसरी विकास गर्छौं भन्ने हो; त्यसैले यसको उत्तर पनि शिक्षणशास्त्रीय (Pedagogical) हुनुपर्छ भन्ने लाग्छ। आधारभूतबादी स्थिरता र उत्तर-आधारभूतबादी खुल्लापनबीच सन्तुलन गर्ने प्रथम-सिद्धान्तमा आधारित उदार कला मोडेल अपनाएर नेपालले आफ्नो उच्च शिक्षा प्रणालीलाई रूपान्तरण गर्न सक्छ। यसका लागि शिक्षक विकास, पाठ्यक्रम पुनर्डिजाइन, मूल्याङ्कन सुधार र नीतिगत लचिलोपनमा निरन्तर लगानी चाहिन्छ। ढिलाइ गर्ने समय छैन; विकल्प स्पष्ट छ; बाटो कठिन भए पनि सम्भव छ।

(University of Nepal ले आयोजना गरेको दुइदिने कार्यशालामा प्रा.डा. लुइटेलद्वारा प्रस्तुत विचारमा आधारित)